Особенности восприятия в младшем школьном возрасте. Сенсорное развитие младшего школьника

Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала.

Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны.

Восприятие в I-II классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, З и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее - результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к III классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других - цвет.

Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.).

Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.

Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с 1) отсутствием рефлекса на время и 2) с тем, чем заполнено время ребенка.

В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.

В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности, И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности.

Список литературы:

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студентов сред. пед. заведений. -М.: Академия, 1997. - 400 с.

2.Белинский В.Г. О детских книгах // Собр. соч. - М., 1978. - Т. 3. С.61.

3.Выготский Л.С. , Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспеpиментального изучения пpоизвольного поведения. // - Вопpосы психологии. 1976. N4. С.55-68.

4.Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования /под ред. и со вступ. статьей В. Колбанского. - М.-Л., 1934. – 510c

5.Гурович Л. М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга: книга для воспитателя дет. сада, Под ред. В.И. Логиновой/. - М.,1992-214с.

6.Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, и др. - М.: Детство-Пресс, 2006. - 243с.

7.Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Избр. псих.труды.- М.,1996.- Т.1.-66с.

8.Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). – М.: Педагогика, 1972. –143с.

9. Короткова, Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию, - М.: Просвящение, 1982. – 128 с.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие речи учащихся на основе восприятия младшими школьниками театрального искусства

Сценарий урока. Тема: Правописание мягкого знака после шипящих в именах существительных женского рода единственного числа на конце слов в новых речевых ситуациях. Выведение алгоритма написания "Ь" н...

Комплекс занятий, направленных на развитие эстетического восприятия младших школьников в процессе изучения джазовой музыки.

Здесь представлены конспекты 8 занятий, которые помогут в развитии эстетического восприятия младших школьников посредством джазовой музыки учителям музыки, работающим в общеобразовательной школе, а та...

Использование индивидуальных особенностей восприятия младших школьников в работе над художественным произведением

Обучение детей идет с использованием пречисленных в данной работе каналов восприятия, как в отдельности, так и по нескольким сразу. Ученики способны воспринимать информацию по всем 3 каналам, но преим...

Восприятие младшего школьного возраста

Введение

Восприятие - целостное отражение внешнего материального предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и т.д.

Представление - чувственный образ явления или предмета, который в данный момент не воспринимается, но был воспринят ранее в той или иной форме. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и т.д.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка. Сенсорное развитие - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т д. Сенсорное воспитание обеспечивается чувственным познанием предметов, познанием их через различные формы восприятия – зрительное, слуховое, тактильное, кинетическое, обонятельное. Правильная организация чувственного познания предметов обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о предметах, различных явлениях. Правильная организация чувственного познания обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о предметах и явлениях.

Развитие восприятия обуславливается совершенствованием работы органов чувств, расширением опыта, знаний, усилением его связей с памятью, воображением, мышлением, вниманием, чувствами и волей.

Восприятие человека — необходимая предпосылка и условие его жизни и деятельности. Восприятие является непосредственным, чувственно — предметным отражением внешнего мира. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций — памяти, мышления, воображения. Вместе с тем, оно служит регулятором взаимодействия человека с окружающим миром, без которого невозможна не только практическая деятельность людей, но и жизнедеятельность в целом.
Итак, восприятие — психический процесс отражения в сознании человека совокупностей свойств предмета или явлений, при их непосредственном воздействии на органы чувств (анализаторы).

Восприятие — это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, т.е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Состав их зависит от степени осмысленности восприятия, т.е. понимания того, то воспринимается, и от характера перцептивной задачи, стоящей перед человеком, т.е. для того, зачем и для какой цели человек смотрит или слушает в данный момент.

Предметность, целостность, константность и категориальность (осмысленность и означенность) — это основные свойства образа, складывающегося в процессе и в результате восприятия.
Предметность восприятия формируется у ребенка постоянно в процессе углубления его в суть предметного мира. Играя с предметами, взаимодействуя с объектами учебной деятельности, он обязательно, зрительно и через движения знакомится с ними.
В процессе сенсорного развития у ребенка создается целостный образ о предметах и явлениях. Он возникает из отдельных, частных качеств предмета, отражаемых мозгом. Целостность образа складывается на основе совокупности воспринимаемых ощущений и действий.
С целостностью восприятия связана его структурность. Структурность восприятия — это сформированность цельного образа во времени о предметах и явлениях окружающего нас мира. Целостность и структурность восприятия являются результатом взаимосвязанной деятельности анализаторов.
Обычно выделяют зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные восприятия и соответствующие зоны коры головного мозга.
Прошлый опыт ребенка участвует в формировании образа предмета или явления и зависит от его интересов, потребностей, мотивов, целей и задач деятельности. Чем богаче прошлый опыт и выше мотивы, тем богаче восприятие и образы ребенка.

Исходя из вышеизложенного, становится понятным, насколько актуальна тема данной работы.

Объект исследования : восприятие как отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств.

Предмет исследования : восприятие детей младшего школьного возраста

Цель работы : исследование особенностей восприятия младшего школьника; выявление путей его развития.

Задач и:

1) изучить теоретические основы восприятия младшего школьника;

2) провести опытно-экспериментальную работу по развитию восприятия младшего школьника;

3) проанализировать результаты исследования.

Гипотеза : эффективность развития восприятия младших школьников может быть обеспечена с помощью специально подобранных игр.

Методологическую основу исследования составили труды таких ученых, как Ю.Б. Гиппенрейтер, А. Р. Лурия, В.С.Мухина, Р.С.Немов, А.В. Петровский.

Методы исследования : диагностика, тестирование, наблюдение, сравнение, математическая обработка результатов исследования.

Глава 1. Теоретические аспекты восприятия младшего школьника

1.1. Понятие восприятия и его виды

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним мы получаем не только через ощущение, но и через восприятие. Это звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета - о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека и пр. В отличие от ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом.

Р.С. Немов дает следующее определение: «В осприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств».

В отечественной психологии проблемами восприятия занимались такие крупные ученые, как А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. П. Зинченко, Д. Н. Узнадзе и др.

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости ее поверхности.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако, кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначе говоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, название, т. е. словесное обозначение предмета.

Как же происходит процесс восприятия? Как пишет Ю.Б. Гиппенрейтер, «специальных органов восприятия нет. Его физиологической основой является комплексная деятельность системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связываются друг с другом, образуя определенную целостную систему».

В отличие от ощущений образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов. К сложным видам восприятий относятся, например, восприятие пространства и восприятие времени. Воспринимая пространство, т. е. удаленность предметов от нас и друг от друга, форму и величину, человек основывается как на зрительных ощущениях, так и на ощущениях слуховых, кожных и двигательных.

При восприятии времени большую роль играют, помимо слуховых и зрительных ощущений, двигательные и внутренние, органические ощущения. По силе звука грома мы определяем расстояние, отделяющее нас от приближающейся грозы, при помощи осязания мы с закрытыми глазами можем определить форму предмета. У людей с нормальным зрением слуховые и осязательные ощущения играют подобную роль в восприятии пространства. Но эти ощущения приобретают основное значение для лиц, лишенных зрения. Под восприятием времени понимается процесс отражения длительности и последовательности событий, происходящих в объективном мире. Непосредственному восприятию поддаются только очень короткие временные отрезки. Когда же речь идет о более длительных отрезках времени, то правильнее говорить не о восприятии, а о представлении о времени. Восприятие времени характеризуется высокой степенью субъективности. Восприятие длительных отрезков времени зависит от того, заполнены ли они какой-нибудь деятельностью, а если заполнены, то каков характер этой деятельности. Отрезки времени, заполненные эмоционально положительно окрашенными действиями и переживаниями человека, воспринимаются как более короткие.

Незаполненные же или заполненные отрицательно окрашенными эмоциональными переживаниями воспринимаются как более длинные. Время, заполненное интересной работой, протекает гораздо быстрее, чем то же время, занятое монотонной или скучной деятельностью. Неинтересная лекция, скучные уроки кажутся гораздо длиннее, чем проведенные выразительно, интересно, пробуждающие живую мысль слушателей. Наиболее коротким нам кажется время, в течение которого надо успеть сделать многое. Есть люди, которые всегда знают, который сейчас час, и могут проснуться в нужное время. У таких людей хорошо развито чувство времени. Но оно не врожденное, а развивается в результате накапливаемого опыта. Чем богаче жизненный опыт, тем легче ориентироваться во времени, отрешаться от субъективных моментов в его переживании.

Итак, восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств.

Специальных органов восприятия нет. Его физиологической основой является комплексная деятельность системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связываются друг с другом, образуя определенную целостную систему.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестезическое, обонятельное и вкусовое восприятие. Сложные виды представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

1.2.Основные свойства восприятия

Как отмечает А.Р. Лурия, окружающую действительность воспринимают не те или иные органы чувств, а человек определенного пола и возраста, со своими интересами, взглядами, направленностью личности, жизненным опытом и пр. Глаз, ухо, рука и другие органы чувств лишь обеспечивают процесс восприятия, который зависит от психических особенностей личности.

Избирательность восприятия . Из огромного числа многообразных воздействий мы с большой отчетливостью и осознанностью выделяем лишь некоторые. То, что находится в центре внимания человека при восприятии, называют объектом восприятия , а все остальное - фоном . Иначе говоря, что-то для человека в данный момент является основным в восприятии, а что-то - второстепенным. Предмет и фон динамичны, они могут меняться местами, то, что было фоном, может стать на какое-то время объектом, предметом восприятия. Например, памятник архитектуры, который человек с интересом рассматривает во время экскурсии, может неожиданно стать фоном, если около него вдруг остановится машина необычного вида. Широко известен и такой пример. Если во время театрального действия на сцене случайно появится живущая в театре кошка, все внимание зрителей переключится именно на нее. Актеры же, несмотря на все свое старание, из объекта внимания превращаются в фон.

Рис. 1.Молодая женщина

На рисунке 1 изображение полуотвернувшейся молодой женщины. А можено заметить тут же старуху с большим носом и подбородком, спрятанным в воротник.

Рис. 2. Кубики

Если связать в кубик грани 1, 2, 3 - получится шесть кубиков, а взять грани 3, 4, 5 - кубиков станет семь (рис. 2). Лестница Шредера даже не двойственное, а тройственное изображение. Если смотреть начиная от левого нижнего угла (рис. 3), по диагонали вверх, видна лестница. Рассматривая от правого верхнего угла по диагонали вниз, можно увидеть нависающий карниз. Если же пробегать глазами по диагонали слева направо и обратно, можно обнаружить серую полоску бумаги, согнутую гармошкой.

Восприятие всегда избирательно и зависит от апперцепции.

В.С. Мухина подчеркивает, что младшие школьники лучше замечают ярко окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учитель выполняет при них на доске, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно. Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию и, следовательно, к познанию предметов и явлений .

Апперцепция - это зависимость восприятия от общего содержания психической жизни человека, его опыта и знаний, интересов, чувств и определенного отношения к предмету восприятия. Известно, что восприятие картины, мелодии, книги у разных людей отличается своеобразием. Иногда человек воспринимает не то, что есть, а то, что ему хочется. Все виды восприятия осуществляются конкретным, живым человеком. Воспринимая предметы, человек выражает определенное отношение к ним .

Восприятие тесно связано с прошлым опытом человека. В процессе восприятия очень важно узнавание, без него фактически нет восприятия. Воспринимая предмет, мы можем точно назвать его или сказать, что он нам напоминает. Всякое явление в процессе восприятия мы понимаем с точки зрения уже имеющихся знаний, опыта. Это дает возможность включить новое знание в уже имеющуюся систему знаний.

Иногда наши органы чувств подводят нас, как бы обманывают. Такие «обманы» органов чувств называют иллюзиями . Поэтому фокусника, секрет работы которого состоит не только в ловкости рук, но и в умении «обмануть» зрение зрителей, называют иллюзионистом.

Зрение поддается иллюзиям больше, чем другие органы чувств. Это нашло отражение и в разговорной речи, и в пословицах: «не верь глазам своим», «обман зрения» .

Иллюзии восприятия бывают у всех людей.

На рисунках 4-6 показаны некоторые наиболее известные зрительные иллюзии. Один и тот же круг среди больших кругов кажется меньшим, чем среди маленьких (рис. 4). Именно круги-соседи создают иллюзию того, что круги разные.

Рис. 4.Круги-соседи

Одна из классических иллюзий изображена на рисунке 5 (иллюзия Мюллера - Лайера):

Трудно поверить в то, что линии имеют одинаковую длину: иллюзию создают стрелки на концах отрезков, направленные в разные стороны. Изображенные на рисунке 6 вертикальные линии строго параллельны, однако нам кажется, что это не так. Иллюзию создают маленькие черточки, направленные в противоположные стороны.

О зрительных иллюзиях хорошо знают художники, архитекторы, дизайнеры, портные и используют их в своей работе. Например, портной шьет платье из ткани в полоску. Если он расположит ткань так, чтобы полоски шли вертикально, то женщина в этом платье будет казаться стройнее и выше ростом. А если «положить» полоски горизонтально, то хозяйка платья покажется ниже и толще.

Иногда иллюзии возникают под влиянием сильных эмоций. Например, при страхе человек может принять одну вещь за другую (пень за зверя или человека). Такие иллюзии случайны и имеют индивидуальный характер.

Иллюзии наблюдаются не только при зрительном, но и при других видах восприятия.

Если попробовать подержать руку в холодной воде, а потом опустить ее в теплую, то будет казаться, что рука попала чуть ли не в кипяток. Если съесть кусочек лимона или селедки, а потом запить его чаем с небольшим количеством сахара, то первый глоток покажется очень сладким. Истинность восприятия проверяют практикой .

Обычно школьники с большим интересом относятся к проблеме иллюзии восприятия. Эта тема, помимо общепознавательного аспекта, имеет еще и немалое практическое значение. Знание профессиональных секретов архитекторов и модельеров, связанных с особенностями восприятия, поможет ребятам в будущем сделать свой быт красивым и привлекательным.

Наблюдение и наблюдательность . Наблюдением называют целенаправленное, планомерное восприятие. Наблюдать - это не просто смотреть, а рассматривать, не просто слушать, а вслушиваться, прислушиваться, не просто нюхать, а принюхиваться. Наблюдательность прекрасно развита у художников, писателей, поэтов. Наблюдение помогает глубже понимать действительность.

Наблюдение - это восприятие, тесно связанное с деятельностью мышления: сравнением, различением, анализом. Наблюдение всегда осуществляют с определенной познавательной целью. Оно предполагает ясное представление задач наблюдения и предварительную разработку плана его осуществления. Невозможно наблюдать, если не знать, что и с какой целью надо наблюдать.

Развитие у детей способности к целенаправленному наблюдению может быть естественным образом вплетено в повседневную жизнь и учебную деятельность школьников. Например, во время прогулки можно организовать «тихую» игру «Кто увидит больше, лучше?». Ребятам предлагается понаблюдать за небом: посмотреть во все стороны до самого горизонта, постараться заметить, как меняются краски и оттенки неба от горизонта к центру, над головой и ближе к солнцу; рассказать, каким представляется детям небо, и назвать цвета и оттенки, которые они подметят в нем. Цель наблюдения дается в конкретно-образной форме: ведь небо - это своеобразная книга природы, по которой можно читать погоду. Хочешь стать хлеборобом, садоводом, агрономом - научись читать эту книгу.

Умение наблюдать играет огромную роль в самых разнообразных областях человеческой деятельности. Наблюдательность необходима педагогу. Без внимательных постоянных наблюдений невозможно сколько-нибудь глубоко понять психологические особенности ребенка и наметить правильные пути его развития и воспитания.

Итак, окружающую действительность воспринимают не те или иные органы чувств, а человек определенного пола и возраста, со своими интересами, взглядами, направленностью личности, жизненным опытом и пр. Глаз, ухо, рука и другие органы чувств лишь обеспечивают процесс восприятия, который зависит от психических особенностей личности.

Младшие школьники лучше замечают ярко окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учитель выполняет при них на доске, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно. Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию и, следовательно, к познанию предметов и явлений.

1.3. Особенности восприятия младших школьников

Помимо апперцептивных особенностей восприятия, есть еще особенности индивидуальные. Какие это особенности?

Как отмечает Р.С. Немов, во-первых, люди различаются по характеру приема информации . Выделяют целостный (синтетический) тип восприятия. Люди такого типа не придают значения деталям и не любят вдаваться в них. Они больше ориентированы на суть, смысл, обобщение, а не на детали и частности. Детализирующий (или аналитический) тип восприятия, напротив, ориентирован на детали, подробности. Совершенно очевидно, что наиболее продуктивным является сочетание того и другого способа.

Во-вторых, по характеру отражения получаемой информации различают описательный и объяснительный типы восприятия. Описательный тип ориентирован на фактическую сторону информации: люди отражают и выдают то, что видят, слышат, читают, максимально приближаясь к исходным данным, часто не вникая в их смысл. Среди школьников такой тип восприятия весьма распространен, отсюда частые просьбы учителя: «Расскажи своими словами». Объяснительный тип не удовлетворяется тем, что непосредственно дано в самом восприятии. Человек старается найти общий смысл этой информации. Лучшим типом является золотая середина. Но не всегда это легко получается. Чтобы создать гармонию этих типов восприятия, необходимо знать их особенности, иметь представление об их механизмах, уметь их диагностировать и на этой основе проводить педагогическую работу.

В-третьих, по характеру особенностей самой личности различают объективный тип восприятия, когда человек ориентирован на точность восприятия, непредвзятость, у него нет склонности к догадкам, предположениям, домыслам, и субъективный тип, когда восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, пристрастной его оценке, сложившимся ранее предвзятым мыслям о нем. Это наиболее часто встречающийся житейский тип восприятия. Вспомните рассказ А. П. Чехова «Хамелеон».

Ученикам первого класса дали задачу с так называемыми лишними данными: «Я вошел в магазин в 9 ч утра и пробыл в нем до 10 ч утра. Я купил там 6 м ситца по 1 р. 10 к. за метр и 3 м шелка по 6 р. за метр. За все я заплатил 25 р. Сколько времени я пробыл в магазине?»

Некоторые первоклассники сразу восприняли существенное в задаче, отношение ее взаимосвязанных величин. Один мальчик после чтения задачи говорит: «А тут легко узнать: десять минус девять (смеется) получится один час. Не понимаю, зачем дано все остальное». Другие дети воспринимают в задаче лишь разрозненные данные, не связанные друг с другом; они стремятся использовать все эти данные независимо от того, нужно это для решения задачи или нет. Эту же задачу один из учеников решает так: «Сначала узнаем, сколько стоят 6 м ситца; потом - сколько стоит 3 м шелка…» Производит соответствующие вычисления. Путаясь в лишних данных, он беспорядочно комбинирует элементы задачи в надежде получить верный ответ. Только постепенно, с помощью учителя он постигает смысл задания.

Воспринять учебный материал - это всегда значит как-то его осмыслить и так или иначе к нему отнестись.

Учитель стоит перед классом и объясняет. Мальчики и девочки внимательно слушают и воспринимают то, что он рассказывает. Но за этой одинаковой формой поведения, за этими внимательными глазами кроется сугубо индивидуальная мыслительная деятельность. Здесь начинается та область, в которую нельзя вторгаться с одинаковыми мерками. Оказывается, что одно и то же каждый ребенок воспринимает по-разному.

В одном первом классе мы провели такое занятие: прочитали детям сказку Джанни Родари «Пятерка с плюсом» и попросили ее пересказать.

Герои сказки - цифры, с которыми производятся определенные математические действия (математическое содержание). В то же время в ней есть сюжет, характеристики действующих лиц (литературное содержание). Кроме того, это сказка, значит, имеется простор для фантазии. Задание одно для всех, понятное всем. Как выполняют его дети?

Оказалось, что дети восприняли сказку совершенно по-разному. Каждый первоклассник выделил, вычленил в сказке самое существенное со своей точки зрения, расставил свои смысловые акценты в зависимости от того, что ему интереснее, понятнее, на что было направлено его внимание.

Для сравнения приведем пересказы, сделанные двумя наиболее характерными группами учащихся.

Дети первой группы содержание сказки передают чрезвычайно сжато, без эмоций, без подробностей приключений Пятерки. Пятерку эти дети воспринимают только как число, с которым производятся определенные математические преобразования.

Вот как передает содержание сказки Саша Г.: «От Пятерки отняли единицу, получилась Четверка. Деление разделило Четверку на два, получилось два. Умножение умножило два на три, но получилось пять с плюсом, потому что это сказка, шесть должно получиться».

А вот рассказ Лены И., типичный для второй группы первоклассников: «На улице была Пятерка. Она бежала. Кто-то закричал: «Пятерка! Что с тобой?» Пятерка крикнула, что за ней гонится Деление, и если Деление ее догонит, то случится несчастье. Ей не поверили. Но правда, случилось большое несчастье. Ее догнало Деление и стало колоть острой шпагой. Потом из нее получилась Четверка, и то с отрезанным носом. Когда она забилась в парадное, в угол-то, кто-то ласково сказал, а Четверка пропищала тоненьким голосом: «Здравствуйте», - и только хотела протиснуться к выходу, как ее кто-то там схватил и разрубил, получилась Двойка. Двойка, не теряя ни минуты, выскочила и прыгнула в трамвай. Когда ее увидели ребята, все отбежали от нее подальше. Никто не хотел связываться с Двойкой. Потом кондуктор посмотрел на нее сердито и сказал: «Ездят тут разные». Двойка даже покраснела от стыда. На первой же остановке она выскочила и как раз наступила кому-то на ногу и жалобно пропищала: «Ах! Простите, пожалуйста». Но человек не рассердился, а даже улыбнулся. А потом Двойка присмотрелась хорошенько и заметила, что это Умножение. Ни у кого нет такого доброго лица, как у Умножения. Все».

Здесь есть и эмоциональность, и образность, и последовательность приключений Пятерки, нет одного - математического содержания.

Всех детей, не передавших математического содержания, спрашивали сказки, как получить из пятерки четыре, из четырех два и т. д. Всем им эти математические действия хорошо знакомы. Некоторые первоклассники находились под таким сильным впечатлением от сказки, что давали совершенно неожиданные ответы. Так, Костя Ч. на вопрос, что нужно сделать, чтобы получить из пятерки четверку, ответил: «Нужно шпагой отсечь от пятерки кусочек». Ребенка захватил сюжет сказки, и, отвечая на вопрос, он оставался еще под впечатлением приключений Пятерки. Только когда Костю спросили: «А на уроке математики как бы ты получил из пяти четыре?», он ответил: «Я бы от пяти отнял единицу». Математическая сторона сказки прошла мимо сознания Кости. Его интерес к литературно-образному началу направлял мыслительную деятельность мальчика во время слушания сказки, и он воспринял только приключения Пятерки, характеристики героев, их поведение.

Дети первой группы также вычленяли существенные элементы содержания сказки. Но это существенное они видели в другом. Приключения Пятерки для них не главное. Интерес к математике направил мыслительную деятельность этих детей на выявление математических преобразований Пятерки. Встреча цифры с математическим действием и получение определенного результата - вот это интересно, легко запоминается.

Надо заметить, что все дети этой группы заканчивали свой рассказ объяснением, что если два умножить на три, получается шесть, и только потому, что это сказка, получилось пять с плюсом. Этот результат их очень смущает. В то же время другие первоклассники не обращают на это внимания; им все равно, какое число получится в результате умножения, - важно то, что приключения Пятерки закончились благополучно.

Отсюда можно сделать несколько выводов. Во-первых, мы видим яркие индивидуальные различия детей в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала. Во-вторых, по характеру запоминания и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному учебному предмету, области знания. В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется определенная направленность умственной деятельности учащихся: одни дети непроизвольно уделили основное внимание математическому содержанию сказки, другие - литературному; определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся. В-четвертых, чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным, необходимо четко направить их сознание на восприятие именно этой стороны материала, проверить выборочно разных ребят.

Тренировать и развивать восприятие школьников можно и с помощью специально подобранных игр.

Наблюдение характеризуется большой активностью личности. Мы воспринимаем не все из того, что бросилось нам в глаза, а вычленяем наиболее важное и интересное для себя. Восприятие, внимание, мышление и речь объединяются при наблюдении в единый процесс умственной деятельности.

Наблюдательность - это свойство личности, умение подмечать характерные, но мало заметные особенности предметов, явлений, людей.

Наблюдательность у детей развивается постепенно. Учителя нередко ожидают, что маленький школьник уже обладает необходимой для обучения наблюдательностью, и строят работу на уроке в расчете на это. Тем не менее не только первоклассники, но и школьники постарше зачастую не умеют наблюдать, замечать и выделять существенное в объектах и явлениях окружающего мира. Отсутствие наблюдательности снижает продуктивность и качество учебной работы школьника, уменьшает эффективность труда учителя. Наблюдательность у школьников можно и нужно развивать, организуя специальные игровые занятия. Приведем примеры некоторых игр для младших школьников, способствующих развитию наблюдательности .

Восприятие младшего школьника

В отличие от ощущений, которые не воспринимаются как свойства предметов, конкретных явлений или процессов, происходящих вне и независимо от нас, восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью, причем даже в том случае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда воспринимаемое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощущение (в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению или объекту, ассоциируется с ним).

Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. Этот процесс, характерный для восприятия в его отличии от ощущений, называется объективацией.

Восприятие, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

Произвольность восприятия формируется в дошкольном возрасте, тем не менее младшие школьники не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет.

Постепенно младшие школьники овладевают техникой восприятия, наблюдательностью, учатся выделять главное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

Для развития восприятия учащихся учитель должен организовать наблюдение как специальную деятельность, развивать наблюдательность. Для этого необходимо:

Учить выделять эталоны как специальные образцы, в соответствии с которыми ученик должен действовать.

Сосредотачиваться на предмете восприятия, выделяя особенности предмета, подчеркивая главное.

Анализировать, сравнивая предмет, чтобы выделять существенное и выражать его в слове.

Мышление младшего школьного возраста

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии.

На первой стадии (I--II классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности.

Например, один и тот же предлог "на" выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами -- "яблоки на столе"), чем когда его значение более абстрактно ("на днях", "на память"). Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К III классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К III классу дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

Понятие "воображение" в психологии определяется как "универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционального смыслового опыта".

В специальной литературе существует традиция рассматривать воображение в качестве отдельного психического процесса наряду с восприятием, памятью, вниманием и др. В последнее время все большее распространение получает идущее от И. Канта понимание воображения как всеобщего свойства сознания. При этом акцентируется его ключевая функция в порождении и структурировании образа мира.

Воображение определяет протекание конкретных познавательных, эмоциональных и других процессов, подчеркивая их творческую природу, связанную с преобразованием предметов и предвосхищением результатов соответствующих действий.

Воображение - это образное конструирование содержания понятия о предмете (или проектирование схемы действий с ним) еще до того, как сложится само понятие.

Содержание будущей мысли фиксируется воображением в виде некоторой существенной, всеобщей тенденции развития целостного объекта. Осмыслить эту тенденцию как генетическую закономерность человек может только посредством мышления. Для воображения характерно то, что знание еще не оформилось в логическую категорию, тогда как своеобразное соотнесение всеобщего и единичного на чувственном уровне уже произведено. Поэтому целостный образ ситуации строится раньше расчлененной и детализированной картины созерцаемого. Его компоненты осмысленно соединяются друг с другом узами необходимой связи по существу, а не формально. В итоге эти компоненты приобретают в человеческом сознании новую качественную определенность.

Характеризуя понятие "воображение"; его виды и функции в теоретической части работы за основу взяты положения Р.С. Немова, который отмечает, что воображение является особой формой человеческой психики и фундаментом наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны.

Автор отмечает, что воображение выполняет ряд специфических функций, среди которых наиболее важными можно назвать представление действительности в образах, регулирование эмоциональных состояний, познавательных процессов, формирование внутреннего плана действий и, наконец, планирование и программирование деятельности. Следовательно, согласно выводам ученого, с помощью воображения человек может управлять многими психофизическими состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность. Развитие же этих навыков необходимо для формирования личностных качеств и успешной самореализации.

В жизни младшего школьника воображение играет большую роль, чем в жизни взрослого человека. Ребенок в своем воображении может создавать разнообразнейшие ситуации, при этом чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения является важнейшим способом познания окружающего мира, психологической предпосылкой развития способности к творчеству. При помощи воображения ребенок стремиться выйти за пределы личного практического опыта и освоить нормативы социального пространства. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В процессе обучения к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят определенные преобразования образов, предметов, знаков. Анализируя возрастные особенности развития воображения младших школьников, многие исследователи приходят к выводу, что "воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала оно статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным. Способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое".

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ.

Сенсорное развитие в младшем школьном возрасте. Особенности восприятия младших школьников. Восприятие времени и пространства учениками 1-4 классов. Развитие наблюдения и наблюдательности.

Сенсорное развитие в младшем школьном возрасте.

Трудности, которые испытывает ребенок в школе часто бывают обусловлены неразвитостью познавательной сферы личности (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения). Ребенок иногда и хочет учиться, но не может из-за недостатков отдельных психических познавательных процессов, либо из-за пристрастия к определœенному виду познавательной деятельности, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ учителя обычно не учитывают. К примеру, у конкретного школьника есть форме, а в наше школе резко доминирует словесный способ предрасположенность к лучшему усвоению учебного материала в наглядно-образной преподнесения знаний.

В случае если в детском саду развитию ощущений и восприятия уделяется достаточно внимания, то уже в начальной школе многие педагоги считают, что сенсорное воспитание должно осуществляться только в дошкольном возрасте, и лишь отчасти, в младшем школьном. Делаются неверные выводы, что формирование чувственного познания в основном виде происходит в данный возрастной период, а дальше не происходят.

Ощущение - ϶ᴛᴏ простейший психический процесс, возникающий при непосредственном действии раздражителя на органы чувств и заключающийся в отражении отдельных свойств этого раздражителя.

Учёт индивидуальных особенностей сенсорики школьника позволит улучшить процессы не только чувственного познания, но и мышления, памяти, воображения ученика. При обучении желательно воздействовать не на один, а на несколько анализаторов. Для решения этой задачи в американской школе начал вводиться новый способ подачи информации учащемуся, получивший название мульти–медиа. Он дает возможность с помощью компьютеризированных средств обучения вводить учебную информацию через несколько анализаторов.

Вместе с тем, желательно учителю знать, имеются ли в классе дети с дефектами того или иного анализатора: близорукие, дети с цветовой слепотой, слабослышащие. Таким детям нужна консультация с дефектологом, предоставлять им наилучшие для приема информации места в классе, преподносить учебный материал, учитывая особенности их зрительного или слухового аппарата͵ проверять правильность усвоения сообщаемых знаний, знать о возможных ошибках, возникающих в связи с дефектами анализатора, и не снижать оценку за них и т.д.

Педагогу важно помнить, что развитие сенсорики важно не только само по себе. Она тесно связана со всœей личностью человека. Эту проблему имел ввиду прежде всœего Г. Фехнер, начиная изучение ощущений. Говоря о личности, можно отметить тесную связь ощущений с информационными потребностями. Еще Песталоцци писал: ”Глаз хочет видеть, а сердце – любить”. Информационные потребности очень сильны. Это наглядно выявляется при сенсорной депривации, ᴛ.ᴇ. при ограничении потока сенсорной информации в мозᴦ. Сенсорная депривация подробно изучалась в космической медицинœе и психологии. Экспериментальные данные подтверждаются и житейскими наблюдениями. Во время Великой Отечественной войны многие родители, находившиеся с детьми на оккупированной территории, прятали их от посторонних глаз в сараях, кладовых, запрещали гулять по улице. Выявлено, что такие дети начинали заметно отличаться от своих благополучных сверстников снижением общего уровня умственного развития.

Проблемой изучения и развития сенсорной сферы занимался Л.А. Венгер на детях дошкольного возраста.

Особенности восприятия младших школьников.

В дошкольном возрасте ребенок достигает достаточно высокого уровня восприятия отдельных внешних свойств вещей и решения практических и познавательных задач, заданных в наглядно-образной форме. При этом ребенок еще не проникает за видимость вещей, т.к. вещи существуют для него и интересуют его как объекты непосредственной практической деятельности. Но между тем сущность вещей не лежит на поверхности, она раскрывается в процессе познания. Переход к изучению науки - ϶ᴛᴏ переход к познанию мира таким, каким он является объективно для человеческого познания. Ж. Пиаже в своих работах показал, что ребенок 6-7 лет еще не может себе представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают данный мир другие люди. В случае если показать ребенку макет, на котором представлены три горы различной высоты, взаимно закрывающие друг друга, а затем предложить найти среди нескольких рисунков тот, в котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он относительно легко справиться с задачей. Но если затем предложить ребенку выбрать тот рисунок, на котором изображено расположение гор, как их видит человек, смотрящий на них с другой точки, то ребенок всœе равно выбирает тот рисунок, который отражает его собственное видение. Ребенок не может себе представить, что горы можно видеть по-разному, исходя из того, с какой точки на них смотреть.

Другой особенностью восприятия является нерасчлененность восприятия разных свойств и признаков вещей. Этот недостаток восприятия Пиаже демонстрирует на простых опытах. В случае если положить перед ребенком два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, и спросить у ребенка, в каком ряду их больше, то он без труда ответит, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном из рядов увеличить расстояние между пуговицами и повторить вопрос, то ребенок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нем пуговиц больше.

Переход к систематическому обучению в школе, к усвоению научных знаний представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности. Это прежде всœего новая позиция ребенка в оценке вещей и изменений, происходящих в них. При этом восприятие в начале обучения отличается своеобразными особенностями, позволяющими говорить о его возрастной неточности. В.А. Крутецкий выделил следующие особенности восприятия.

Наиболее характерная черта восприятия в данном возрасте – малая дифференцированность восприятия. Младшие школьники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами предметы (путают буквы “ш” и ”щ”, слова “поставил” и ”подставил”, изображение ржи и пшеницы). Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии, ᴛ.ᴇ. углубленного, организованного и целœенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные детали, на которые взрослый не обратил бы внимания, а существенные детали при этом не воспринимаются. К примеру, первоклассникам показали изображение белки, убрали изображение и предложили нарисовать белку. Оказалось, что первоклассники очень многого не заметили на картинке. Οʜᴎ спрашивали, есть ли у белки усы, брови, какие у нее глаза, уши и т.д.

Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет – значит что-то делать с нам, взять, потрогать его. Да и воспринимается в основном то, что соответствует потребностям младшего школьника.

Для восприятия характерна ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. Отсюда и еще одна особенность восприятия младшего школьника – наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее, эмоциональнее, чем символическое и схематическое изображение.

Но восприятие наглядного изображения может затормозить, а в некоторых случаях и исказить восприятие символического изображения. В период первоначального обучения яркие, цветные иллюстрации в книге оказывают отрицательное влияние на формирование навыка чтения, замедляют темп чтения, увеличивают количество ошибок, т.к. подсказывают отдельные детали, побуждают к догадкам, угадыванию слов. Все это делает чтение неточным и субъективным.

Восприятие времени и пространства учениками 1-4 классов.

Восприятие и оценка времени и пространства у младших школьников имеют свои особенности, что крайне важно учитывать, знакомя учащихся со сведениями из природоведения, истории, географии. Восприятие младшими школьниками времени и пространства находится в тесной связи с их жизненным опытом, который в данном плане очень ограничен и беден. На уроках истории они вынуждены оперировать понятиями “век”, “тысячелœетие”, “эра”, “эпоха”, а также оценивать величины стран, континœентов, морей и океанов, длину рек и т.д. Все это выходит за пределы непосредственного опыта и воспринимается как “давно” и “далеко”. Исследования показали, что часто младшие школьники совершенно не понимают отдаленности событий во времени, исторические даты нередко являются для них абстракцией. Описан случай, когда третьеклассник серьезно спрашивал у деда, видел ли он мамонтов. Мальчик абстрактно знал, что дедушка родился 80 лет назад, а мамонты жили на Земле десятки тысяч лет назад, но оба события реально означали для него “очень давно”. Психологически можно объяснить и ответ ученика 3 класса по истории, который определил длину водного торгового пути из Скандинавии на Балканский полуостров (из Варяг в Греки): “километров сто!” Учителю крайне важно специально учить школьников правильно воспринимать и оценивать временные и пространственные отношения, не удовлетворяясь формально правильными ответами, т.к. даже при правильном ответе ученик будет очень смутно представлять реальное значение пространственных соотношений.

Развитие наблюдения и наблюдательности.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития. Прежде всœего, в процессе правильно организованного обучения восприятие младшего школьника принимает характер целœенаправленной и управляемой деятельности. Учитель специально организует восприятие младших школьников, ставит перед ними соответствующие задачи, учит их регулировать процесс восприятия и контролировать его результаты. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в процессе обучения восприятие, становясь особой целœенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становиться более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер –организованного наблюдения.

Условиями успешного овладения методом наблюдения является: постановка цели наблюдения, выработка и следование плану конкретного наблюдения, систематичность и осмысленность его, фиксация результатов наблюдения и т.д. Когда наблюдение становиться привычной чертой характера человека, мы говорим о проявлении у него наблюдательности.

Для воспитания у школьников наблюдательности рекомендуется:

– помочь ему овладеть методом наблюдения;

– постоянно тренировать его в применении этого метода в жизни, и научить оценивать правильность результатов, сделать наблюдение привычным для ребенка;

– развивать у школьника любознательность;

– поощрять учащегося к постановке как можно большего количества вопросов в процессе наблюдения;

– научить школьника длительному наблюдению, а затем быстрому. Станиславский тренировал наблюдательность актеров так: вначале давал ему для наблюдения и последующего описания несколько предметов 30 сек. И постепенно период наблюдения сводил до 3-4 сек.;

– проводить совместное наблюдение в классе и во время внеклассных мероприятий (посœещение кинотеатров, театров и т.д.) с последующим коллективным обсуждением;

– чаще применять средства наглядности в процессе обучения.

Сотрудниками кафедры психологии Российского государственного педагогического университета (ᴦ. Санкт-Петербург) разработан многодневный тренинг наблюдательности.

Проблему сочетания слова учителя и средств наглядности в обучении успешно исследовал Л.В. Занков.

Для эффективного развития восприятия можно рекомендовать следующие приемы:

1. Штрихованные фигуры. В начале тренировки они должны содержать небольшие пропуски в линиях изображения объекта. Далее следует давать для восприятия изображения, составленные из немногих значительно удаленных друг от друга штрихов. Потом переходить к многопредметному изображению, а затем и к сюжетной картинке.

2. Узнавание предметов по немногим характерным признакам. Для этого нужно постоянно знакомить учащихся с изображениями и предметами, содержащими яркие и броские признаки, ᴛ.ᴇ. всœе время обогащать память.

3. Учить видеть различные образы в облаках, кусочках грязи, ветвях деревьев и т.д. Именно этим путем учил развивать восприятие и воображение у художников еще Леонардо да Винчи.

4.Образное сравнение. Сравниваться должны естественные объекты (люди, животные, предметы быта), а не геометрические фигуры и предметы с абстрактной формой. Упражнения на образное сравнение достаточно разработаны. Учителю нужно их больше применять на практике. Это бывают вопросы: “На что похожи эти изображения?”, “Кто увидит в таком изображении больше образов” и т.д.

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ." 2017, 2018.