Формирование активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами дидактических игр. Основные виды речевых нарушений Большой – разводим руки

Что раньше появляется в речи ребенка: существительные, при­лагательные или глаголы? Или, точнее сказать, - слова, обознача­ющие предметы, действия предметов или признаки предметов?

Если проанализировать состав лексикона ребенка полутора-двух лет, то окажется, Нем преобладают существительные, на вто­ром месте глаголы, а прилагательных ничтожно мало. Это и понят­но: ребенку важнее выделять предметы и обозначать действия, с ними связанные, чем указывать на качества этих предметов. Каче­ство ведь есть нечто второстепенное по отношению к предмету. В первичной картине мира, которую отражает речь ребенка, присут­ствуют в первую очередь предметы и действия, что и создает пред­посылки для формирования в дальнейшем категорий существитель­ного и глагола. Все прочие части речи (прилагательные, наречия, числительные и т. п.) формируются на базе указанных категорий и в тесной связи с ними.

К тому же высказывания ребенка на втором году жизни еще эле­ментарны и не могут вмещать более одного-двух синтаксических отношений. Среди начальных структур находим предмет и его при­надлежность лицу и предмет и его качественный признак. Обра­тимся сначала ко второй структуре, которая является базовой для образования основного разряда прилагательных - прилагательных качественных.

При анализе диалогов взрослых с детьми раннего возраста об­наруживается, что взрослые с удивительным единодушием обра­щают внимание ребенка на две основные характеристики предме­та: его общую оценку (положительную или отрицательную) и его размер. Положительная оценка часто поощряет действия ребенка с тем или иным предметом, а отрицательная призвана предостере­гать от контактов с ним. Следует отметить необычайно выразитель­ную интонационную окраску высказываний взрослых, благодаря чему ребенок легче воспринимает смысл речи, даже если отдель­ные детали не до конца ясны.

Соответственно и в детском лексиконе появляются слова, служа­щие для выражения общей положительной или отрицательной оцен­ки - во многих семьях это слова, которые мы выше назвали словами языка нянь: БЯКА (или КАКА) ~ для отрицательной оценки обычно неодушевленных предметов и ПАЙ - для выражения одобрения, положительной оценки человека и его поведения. Эти оценки чрез­вычайно существенны для ребенка, так как формируют его этичес­кие и эстетические эталоны, помогают классифицировать предметы и события в соответствии с принятыми в обществе установками.

В течение определенного периода предмет и его признак еще не разделены в сознании ребенка, оценочное слово, употребляемое взрослым, а вслед за ним и ребенком, представляет собой некото­рый диффузный комплекс, в котором предмет и его качество сли­ты, и ребенку предстоит через некоторое время их самостоятельно

разделить, когда выясняется, что данный признак приложим и к другим субстанциям, а данная субстанция может характеризовать­ся также и другими признаками.

Так, Оле М. запрещалось брать в рот семечки, в то время как взрослые на ее глазах их усердно щелкали. Когда ребенок тянул семечки в рот, он каждый раз слышал предостерегающее: «Бяка!» Поскольку это слово оказалось закрепленным именно за данной ситуацией, девочке не хватало понятий его другого применения. Когда она слышала слово бяка. то смотрела туда, где обычно лежали семечки. Разделение ситуации на элементы произошло позже, когда речевой опыт ребенка (в данном случае мы имеем в виду опыт не продуцирования, а восприятия чужой речи) позволил ему разделить предмет и его признак. Для этого необходимо было произвести некоторый анализ высказываний типа «Нельзя трогать семечки» или «Папа за семечками пошел», а также «Собачка мои тапки опять утащила. Собачка - бяка» и т.п. Слово бяка, являясь временным подспорьем в языке ребенка, не | может, разумеется, считаться настоящим прилагательным как из-за отсутствия необходимых морфологических примет (прежде всего - возможности склоняться и благодаря этому согласовы­ваться с существительным), так и из-за ограниченности своих синтаксических функций (обычные прилагательные могут быть в предложении как сказуемыми, так и определениями, а данное слово, как и ему подобные из языка нянь, в роли определения употреблены быть не могут).

На ранней стадии возникают и первые определения - малень­кий и большой (отвлекаемся в данном случае от особенностей их звукового оформления). Указание на большой размер предмета вна­чале происходит с помощью жеста: ребенок показывает размер пред­мета руками, часто сопровождая это вокализациями с очень харак­терной интонацией. Заметим, что и в речи взрослых, обращенной к ребенку, большой произносится низким тоном, а маленький - вы­соким. То же характерно для вокализаций, а затем и слов ребенка, передающих этот смысл.

В раннем возрасте в лексикон большинства детей входит слово горячий, употребляемое чаще всего в расширительном смысле, как знак чего-то опасного, с чем не дозволяется иметь дело. Так, ма- ". ленькая Оля С. называла ГАЯГА (горячий) не только горячий чай­ник, но и острый ножик. Аня П. произнесла это слово, нечаянно дотронувшись до кактуса.

На втором году в речи некоторых детей встречаются случаи не вполне осознанного употребления прилагательных в сочетаниях с существительными, при этом можно видеть, что подобные сочетания составляют единый комплекс и в сознании ребенка не расчле­няются на элементы. «Замороженными», однако, могут быть не только формы слов, но и словосочетания, и даже целые предложе­ния. Оля К. (1 г. 4 мес.) после посещения зоопарка стала говорить БЕЯМИСЯ (белый мишка), при этом слово белый ни с каким дру­гим существительным не употреблялось. Несомненно, сочетание выступало в роли своего рода цельной номинации явления, тем более что семантика цветовых прилагательных в этом возрасте ре­бенку еще не может быть доступной. Более осознанным было упот­ребление братом Оли Сашей К. сочетаний КАЯ БИБИ (о легко­вой машине) и ГАЯ БИБИ (о грузовике), зарегистрированное в 1 г. 5 мес. Здесь уже можно видеть раздельную номинацию предмета и его признака, т. е. КАЯ и ГАЯ уже несколько ближе к прилагатель­ному, чем употребляемое Олей БЕЯ. Однако и такое употребление можно определить как контекстно связанное. Раннее появление этих слов в лексиконе ребенка обусловлено тем, что они имели вы­сокую прагматическую ценность, потребность как-то выразить важ­ный для ребенка смысл была достаточно сильна.Первые прилагательные, сознательно употребляемые детьми, это слова, обозначающие размер, вкус, цвет, вес, температуру, разного рода оценки. О том, что они уже являются самостоятельными лек­сическими единицами, свидетельствует тот факт, что они могут упот­ребляться не с каким-то одним, а с разными существительными.Вот начальный «адъективный словарь» Ани С., ребенка, речь которого фиксировалась матерью с особой тщательностью. В спис­ке представлены прилагательные, употребляемые ребенком от 1 г. 9 мес. до 2 лет 2 мес. Они приводятся все в форме мужского рода, хотя Аня первоначально предпочитала форму женского рода, неза­висимо от рода существительного, т. е. техника согласования прила­гательных с существительными не была еще ею освоена. Правиль­ное согласование зафиксировано лишь к концу указанного периода.

Словарь прилагательных Ани С.: большой, красивый, плохой, хороший, грязный, голодный, мокрый, горячий, длинный, липкий.Самые частотные - три первых слова, четыре последних заре­гистрированы всего по одному разу. Все прилагательные принад­лежат к разряду качественных. В репертуаре Жени Гвоздева в возра­сте 2 лет 3 мес. насчитывалось 23 прилагательных.

Многие из прилагательных появляются сразу в составе антони­мических пар (большой - маленький, горячий - холодный и т.д.). Зачастую ребенок усваивает общие компоненты значения, объеди­няющие антонимы или члены одной тематической группы, напри­мер цветовой, но при этом не может выбрать нужный член пары

или член тематической группы. Так, Юля Ж., воспитывающаяся в доме ребенка, путает большой и маленький и иногда употребляет их параллельно:

Взрослый. Машина большая или маленькая?

Ю л я. Б А САЯ И МАЛЕНЬКАЯ.

Взрослый: Какая машина?

Юля. БАСАЯ.

Ребенком, как правило, сначала усваивается принадлежность слова к определенной тематической области (например, цвет, раз­мер и т. п.) и уже позднее - место, занимаемое данным словом в составе тематической группы. Другими словами, родовые семан­тические компоненты значения осваиваются раньше, чем диффе­ренциальные. Замечено, что очень многие дети в течение опреде­ленного периода понимают, что то или иное слово обозначает цвет, но различий между цветовыми обозначениями постигнуть еще не могут при том, что воспринимают различия и сходство в цвете очень рано. Как показывают экспериментальные исследования, уже по­лугодовалые дети способны реагировать на изменение цвета пред­мета, а с полутора-двух лет многие дети, не умея еще ответить на вопрос, какого цвета тот или иной предмет, могут тем не менее сор­тировать их по цвету. Как и в других случаях, восприятие речи в данной сфере значительно опережает продуцирование.

В 2 г. 4 мес. 15 дн. Женя Гвоздев употребляет впервые слово чер­ный: «ПАПА, ОТРЕСМНЕХЛЕПА. ЧЕРНЫШ. Черный тут надо трак­товать как часть устойчивого сочетания черный хлеб, а цветового зна­чения, в сущности, нет. В то же самое время зафиксировано появление других цветовых прилагательных, но, как свидетельствует сам А.Н.Гвоз­дев, без понимания смысла. Держа в руках черный чулок, Женя гово­рил: «ЗОЛТЫЙ, КРАСНЫЙЦЕЛОК» (желтый, красный чулок).

Хорошо известен следующий феномен: у каждого ребенка в оп­ределенном периоде его когнитивного развития одно цветовое при­лагательное как бы становится заместителем всех остальных. Так, Сеня Р. всем другим цветовым прилагательным предпочитал слово СИНИЙ, Наташа М. - КРАСНЫЙ, Ваня П. - ЗЕЛЕНЫЙ. Есть слу­чаи своего рода синестезий, когда сенсорные эталоны как бы смеща­ются из одной области в другую. Так, Миша Т. характеризовал словом СИНИЙ все понравившиеся ему предметы безотносительно к их цве­ту. Оля С. характеризовала через слово ГАЯГА (горячий) все предме­ты, представляющие в каком-нибудь смысле опасность (не только го­рячие, но и колющие, режущие и т. п.). В этом можно видеть проявле­ние своего рода лексико-семантической сверхгенерализации.

Осваивая так называемые «параметрические» прилагательные, т.е. прилагательные, обозначающие размер, вес, ширину, толщину,

высоту и т. п., ребенок понимает в первую очередь собственно количе­ственные компоненты значения, а уже во вторую очередь - самый параметр, по которому производится оценка. Отсюда - многочислен­ные случаи отсутствия параметра. Тогда слова большой - маленький употребляются вместо всех других параметрических прилагательных как некие их универсальные заменители: БОЛЬШОЙ ДЯДЯ (о тол­стяке), МАЛЕНЬКАЯ РЕЧКА (о неширокой реке). В других случаях происходит смешение параметров: КРЕПКИЙ ДОЖДЬ (о ливне), ТОЛСТЫЙ ЧЕМОДАН (и тяжелом, но вовсе не широком чемодане).

В ранний период прилагательные используются почти исклю­чительно в функции сказуемого, составляя при этом центр сооб­щения.

БАСАЯ КАКАЯ КАТУКА (большая какая катушка), АЯСИЙ ОСЬКА (горячаяложка), МАМА АОСИЙ(мамахорошая), АХОЙ МЯВ А, ДАЙГУГОЙ! (плохое одеяло, дай другое). Первый пример -из речи Жени Гвоздева, три последних - из речи Саши С., записан­ные в возрасте, когда ему было от 1 г. 9 мес. до 1 г. 10 мес. Характер­но, что в дневниковых записях не встретилось ни одного случая использования прилагательного в функции определения. Практи­чески отсутствуют эти случаи и в дневниковых записях родителей Ани С. Употребление прилагательных в качестве определений от­мечается значительно позднее. Знаменательно, что в отличие от нашего взрослого языка прилагательные в речи маленького ребен­ка стоят чаще всего не перед определяемым словом, а после него, что в общем больше соответствует природе самих явлений: действи­тельно, ведь предмет важнее, весомее признака, признак - нечто второстепенное. Планируя высказывание, взрослые успевают на ходу изменять естественный порядок следования компонентов, ре­бенок этого не делает, тем более что русский язык позволяет такие вольности из-за отсутствия строго фиксированного порядка слов.

Вот пример из речи Миши Т. (2 г. 6 мес.): «МАСЯИ СЁЗЯМЯПЬ ЛАПАПОЙ СИНЕЙ» (Маша и Сережа мяч лопатой синей) - глаго­ла в данном предложении нет, а прилагательное синяя, стоящее после существительного, служит в речи данного ребенка для обозначе­ния наивысшей положительной оценки.

Около двух лет (а у многих и раньше) в речи детей появляются случаи изменения прилагательного по падежам, родам и числам, т. е. одно и то же слово может быть употреблено в разных формах. При этом согласование прилагательного с существительным по числу и падежу усваивается гораздо раньше, чем согласование по роду. Это связано с тем, что и сама категория рода существительных усваи­вается поздно. Замечено, что дети склонны употреблять вначале все прилагательные в форме либо мужского, либо женского рода. Так Аня С. использовала форму женского рода: «ПАТИНА НОСЬ БД. ФАЯ» - У Буратино нос большой, (1 г. 10 мес. 9 дн.), Саша С предпочитал форму мужского рода: «АЯСИЙ ОФКА» - горячая ложка (1 г., 8 мес. 12 дн.). Только позднее начинаетсядифферен­циация

по родам, при этом период колебаний и ошибок занимает достаточно много времени. У Жени Гвоздева такие колебания на­блюдались до двух с половиной лет, к трем годам они окончатель­но исчезли.Относительные прилагательные появляются гораздо позднее, чем качественные. Это и понятно - любой язык, в том числе и рус­ский, представляет возможность передать идею отношения к пред­мету, действию или месту путем прямой отсылки к соответствую­щему существительному, глаголу или наречию, т. е. вместо молоч­ный кисель всегда можно сказать кисель из молока, а вместо., купальный костюм - костюм для купания. Относительные при­лагательные составляют как бы второй эшелон слов и не входятлЦ число первой необходимости.Обратимся теперь к рассмотрению проблем собственно грамма­тических. Дети практически не делают ошибок в образовании форм прилагательных (за исключением компаратива). Для них не состав­ляет особого труда образовать любую из 24 (для относительных и притяжательных) или 30 (для качественных) прилагательных форм.. Это обстоятельство на первый взгляд кажется удивительным, ведь по числу форм парадигма прилагательного вдвое превосходит пара­дигму существительного. Тем не менее в словоизменении существи­тельных дети допускают огромное число ошибок, а в словоизмене­нии прилагательных ошибок очень мало. Это объясняется простым (относительно системы) построением парадигмы прилагательного: в нашем языке все формы образуются от единой основы, ударение неподвижно, запретов и ограничений на образование форм нет: боль­шой, большого, большая, большую, большие, больших и т. п. Само­стоятельно образуя форму, ребенок действует в соответствии с дан­ным правилом, и его форма неизбежно совпадает с уже имеющейся в языке, пространства для формотворчества не остается. Это лишний раз подтверждает запрограммированность детских инноваций: они возможны там, где налицо иерархически организованная система правил, а также имеются запреты и ограничения на действие пра­вил. Если же система устроена простым и непротиворечивым спосо­бом, то даже ее громоздкость не является препятствием для быстро­го и безошибочного усвоения. Сейчас мы говорим о конструирова­нии формы, а не о выборе прилагательных. Выбор может быть ошибочным вследствие неусвоенное™ техники согласования с су­ществительным.Сложность для ребенка представляет лишь одна языковая опе­рация - образование сравнительной степени (компаратива). Мы будем говорить о сравнительной степени прилагательного, но фак­тически все, о чем пойдет речь, распространяется и на сравнитель­ную степень наречий, а также на так называемые слова категории состояния (типа Мне легко). В соответствии с внутренними сис­темными закономерностями языка компаратив возможен только у слов, обладающих качественной семантикой и к тому же таких, ко­торые обозначают качество, способное к «градуальному» измене­нию, т. е. к постепенному его уменьшению или увеличению. Поэто­му в нормативном языке невозможен компаратив от относитель­ных прилагательных. Детей это, однако, не останавливает: «Я бы тебе ПОШОКОЛАДНЕЕ конфету дал, да у меня нет». Приведем разговор между ребенком и взрослым: «Это колечко ЗОЛОТЕЕ». -«А что это значит?» - «Больше блестит». Золотой здесь факти­чески имеет значение блестящий. Девочка отказывается надевать теплую кофту, объясняя, что она ШЕРСТЯНЕЕ, чем та, которая на ней. Отвечая на просьбу объяснить, что это значит, ребенок отвеча­ет: «Больше кусается». Семилетний мальчик не хочет идти в кино, мотивируя, что фильм ЕЩЕ ДЕТСКЕЕ, чем «Красная Шапочка». В последнем случае преодолевается не только семантический (ком­паратив образован от относительного прилагательного), но и фор­мально-структурный запрет: в соответствии с нормой языка, ком­паратив от прилагательных, содержащих суффикс -С/С-, не может быть образован. По правилам, действующим в нормативном языке, нельзя образовать сравнительную степень от слов типа слепой, го­лый и т. п., которые обозначают признак, не способный к градуаль­ному измерению. Однако детей это не останавливает: «Сейчас бу­дешь еще РОЛЕЙ! Майку с тебя стащу»; «Он еще ЛЫСЕЙ нашего дедушки»; «Без дивана комната еще ГОЛЕЙ будет».

Известно, что в нормативном языке не образуется форма ком­паратива от большей части цветовых прилагательных. Несмотря на это, в речи детей нам приходилось слышать не только ЗЕЛЕНЕЕ и ЖЕЛТЕЕ, но и КОРИЧНЕВЕЕ, ОРАНЖЕВЕЕ.Еще одно явление детской речи - предпринимаемые детьми по­пытки образовать формы компаратива от существительных. В со­временном литературном языке такие формы отсутствуют. Извес­тно, впрочем, что они существуют в некоторых русских народных говорах, однако нельзя предположить, чтобы ребенок, их употре­бивший, заимствовал их из диалектной речи взрослых. Скорее все­го здесь реализуется чрезвычайно глубокая потенция языка, кото-Рая осталась нереализованной в языковой норме. Остается удив­ляться тому, каким образом ребенок оказывается в состоянии

ощутить эти глубинные языковые потенции и следовать им, не опи­раясь ни на какие конкретные образцы. Знаменательно, что такой модификации может подвергнуться отнюдь не любое существитель­ное, а лишь такое, в котором ребенок чувствует качественное зна­чение: «5 поле ВЕТРЕЕ, чем здесь»; «Ой, мама, ты даже ДЫЛДЕЕ нашего папы»; «ЯПРИНЦЕСЕЕ, чем ты».Нам встретились также формы ЗВЕЗДЕЕ (о ночном небе), ДЫ-МЕЕ (о печке), ЧУШНЕЕ (о прочитанной книжке) и даже 1ЮРТ-НЕЕ, что было сравнительной степенью к портниха. «Уменя бабуш­ка - портниха!» - «А моя еще ПОРТНЕЕ!» Характерно, что подоб­ные формы встречаются в шутливой разговорной речи взрослых.Когда запрет на образование сравнительной степени абсолютно немотивированный, он снимается в речи детей с большой легкос­тью. Почему, например, отсутствует возможность образования суф­фиксальным способом сравнительной степени прилагательных гор­дый или упругий? Их качественная семантика такую возможность предполагает. Подобные нелогичности легко устраняются в речи детей: « Она еще ГОРДЕЕ стала, когда ее Мария Ефимовна похвали­ла»; «Этот мячик УПРУГЕЕ, УПРУЖЕЕ, а как правильно сказать?» В последнем случае ребенок, смутно ощущая ненормативность фор­мы УПРУГЕЕ, ищет верную форму, но не находит ее, не подозревая, как это часто бывает, о том, что во взрослом языке имеется абсо­лютная лакуна, которая не может быть заполнена никаким норма-; тивным образованием.Выше мы рассмотрели случаи заполнения абсолютных лакун. Ребенок каждый раз попадал впросак из-за того, что требуемая фор­ма из-за ряда причин (а иногда и без всяких причин, как в случае с упругий и гордый) отсутствовала.Еще чаще встречаются случаи, когда дети своим словообразова­нием заполняют относительные лакуны - во взрослом языке ком-! паратив есть, но образован иначе. Вспомним способы образования компаратива в нормативном варианте: чаще всего с помощью суф­фикса -ЕЕ/-ЕЙ, при этом происходит чередование последнего со­гласного основы с парным ему мягким согласным: сильный - силь­нее, веселый - веселее. При этом ударение перемещается на суф­фикс, но есть, однако, случаи сохранения ударения: красивый -красивее. Второй способ - использование суффикса -Е; при этом происходит чередование конечных согласных: Г/Ж, К/Ч, СТ/Щ> Т/Ч, Д/Ж: молодой - моложе. Этот способ в современном языке непродуктивен. С помощью суффикса -Е образуются компаративы от прилагательных с основами на заднеязычный, на Д и Т. Суф­фикс -Е всегда безударен, при образовании компаратива ударение не перемещается: крепкий - крепче. Третий способ - использова-

ние суффикса -ШЕ - применяется лишь по отношению к несколь­ким прилагательным: старый - старше, тонкий - тоньше, да­лекий - дальше, долгий - дольше. В одних случаях при этом -К выпадает, в других - остается в составе основы. Ряд прилагатель­ных образуют форму компаратива еще более сложным способом.

Анализ детских инноваций позволил выявить следующее. Деть­ми используется почти исключительно (в 99\% случаев) формооб­разовательный суффикс -ЕЕ/-ЕЙ. Детские окказиональные фор­мы часто отличаются от нормативных эквивалентов только этим аффиксом: «Почищее будут руки?» (почище), «Скоро буду ТОНЬ-ШЕЙ Мариночки» (тоньше), а также местом ударения. Детская форма может отличаться от нормативной не только формообразу­ющим аффиксом, но в большей или меньшей степени - основой. В ней, как правило, отсутствуют чередования: « Сталь ТВЕРДЕЕ, чем железо» (тверже - с чередованием Д/Ж).

Приведем список наиболее типичных преобразований самых распространенных прилагательных.

В речи детей В нормативном языке

молодев моложе

толщее толще

чищее, чистее чище

сухее, сушее суше

горъкее, горчее горче

мягкее, мягчее мягче

твердев, твержее тверже

высокей, высочей, высотей выше

жестее жестче

глубочей, глубокей, глубиней глубже

тонкее, тонъшеи, тончее

Особено трудно для усвоения прилагательное сладкий, обра­зующее в современном языке компаратив аномальным способом: во-первых, оно утрачивает -К, во-вторых, появляется уникальное чередование Д/Щ. Употребляемая взрослыми форма слаще харак­теризуется абсолютной непредсказуемостью, отсюда многочислен­ные детские ошибки: СЛАДКЕЙ, СЛАДЧЕЙ, СЛАДЕЕ. В детском саду провели эксперимент, целью которого было проверить, владе­ют или не владеют пятилетние дети способами образования ком­паратива от ряда широкоупотребительных прилагательных. Ока­залось, что компаратив от слова сладкий не смог верно образо­вать ни один из детей.

Естественно, что и в этой области устраняется супплетивизм. Поэтому широко распространены окказиональные формы от хо­роший и плохой - ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ. Супплетивизм наблюда­ется и в английском языке, поэтому англоговорящие дети также стремятся преобразовать формы компаратива, восстанавливая единство основы (ср. good - better в речи англоговорящих взрос­лых и GOOD - GO ODER в речи детей).Анализ детских окказиональных компаративов позволяет раз­граничить три разных, хотя и имеющих точки соприкосновения, яв­ления: производство формы, воспроизведение формы и модифика­цию ее. Если в нормативном языке форма образована продуктив­ным способом и не содержит аномалий, мы, как правило, лишены возможности разграничить производство и воспроизведение ребен­ком формы. Если ребенок продолжил фразу: «Я сильный, ты, папа, еще... СИЛЬНЕЕ», - то неизвестно, повторил ли он слышанную раньше от взрослых форму или создал ее самостоятельно. Произ­водство (самостоятельное конструирование) формы можно регис­трировать тогда, когда нормативная форма содержит какую-нибудь аномалию, и детская форма оказывается правильнее (т. е. более от­вечающей требованиям системы языка), чем нормативная. И, на­конец, есть варианты промежуточного характера. Бывает, что фор­ма, содержащая какую-нибудь аномалию, отчасти воспроизводится (с сохранением аномалии), отчасти модифицируется (с устранени­ем другой имеющейся аномалии). Так, в речи детей встречаются не только формы ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ, но и ХУЖЕЕ, ЛУЧШЕЕ. Нетруд­но в них узнать преобразованные лучше или хуже, но они перестро­ены ребенком: непродуктивный суффикс -Е заменен продуктивным -ЕЕ, сама же основа осталась без изменений. Модификацию норма­тивной формы можно видеть и в словах ГЛУБЖЕЕ, ТОНЬШЕЙ, ко­торые не были созданы непосредственно от прилагательных глубо­кий и тонкий по регулярному правилу, но представляют собой ре­зультат модификации аномальных форм глубже и тоньше.

Вершинина О. М., ассистент МГОУ, Москва
Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов.
Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.
Словообразование в русском языке происходит несколькими способами.
1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осо-знающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.
Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» - нет.
2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.
Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.
3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.
Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»; «наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д.
4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.
Нами исследовалось состояние словообразовательных навыков у детей двух групп 5-5,5-летнего возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа - КГ) и общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа - ЭГ). В статье приводятся данные по образованию ими прилагательных. Дошкольникам предлагались две серии заданий. Первая должна была выявить их возможности ориентироваться в звуковом составе слова, т.е. умение на слух выделять и узнавать в словах словообразовательные аффиксы. Ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных. 30% детей из ЭГ неправильно выполнили задание и 70% - правильно. В КГ 4% испытуемых дали неправильный ответ и 96% - правильный.
Анализ результатов, полученных в ходе исследования импрессивной речи детей КГ и ЭГ, позволил определить наиболее распространенные ошибки:
 опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары «соломенный» - «соломный», дети заявляли, что оба слова верны;
 определение ненормативного варианта прилагательного, но при исправлении образование другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша»;
 отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта.
Количество таких ошибок у детей с ОНР в 7,5 раз превысило показатели КГ.
Вторая серия заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. Речевой материал давался в такой последовательности: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных.
Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили здесь в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из КГ, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение - только в ЭГ.
При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» - «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» - «Дождивая».)
Дети из ЭГ образовали в
2,8 раза больше неологизмов, чем дети из КГ.
У испытуемых ЭГ наблюдались следующие специфические ошибки:
 лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»;
 замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» - «солнечная день» и т.д.
Анализ исследования образования относительных прилагательных показал, что здесь дети ЭГ допустили в 1,8 раз больше ошибок, чем ребята из КГ.
Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки.
1. Образование неологизмов:
а) замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» - «грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»). Таким образом, дети обеих групп осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения. Эта ошибка встречалась в ЭГ в 1,2 раза чаще, чем в КГ;
б) наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» - «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность. Дети с ОНР допускали ее в 2,9 раза чаще, чем ребята с нормальным речевым развитием;
в) отсутствие суффикса. У испытуемых ЭГ такие окказионализмы наблюдались в 1,3 раза чаще, чем у дошкольников КГ. Например, «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые».
2. Нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей КГ и ЭГ. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «пуховая».
3. Отказы от выполнения задания.
4. Следующие ошибки наблюдались только у детей ЭГ:
а) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» - «сическая», «сичная», ножницы «из металла» - «металовичи»;
б) лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»);
в) использование приставки. Например, «грушевое варенье» -«игрушеновое варенье»;
г) словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормально развивающейся речью, зато присуща детям с ОНР. Они правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать на рушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое варенье» - «вишневая варенье».
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели» - «шишковая».
6. Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».
Общие результаты данного этапа исследования подведены в таблице.

Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети ЭГ хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осо-знается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
В данном случае дети ЭГ допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята КГ.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);
б) c заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).
Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
2. Повторение заданного слова. Например, «ухо медведя, чье ухо?» - «медведя».
Для детей с ОНР была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Ребята с нормальным речевым развитием ее не допускали.
Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Результаты исследования показали, что в ЭГ количество правильных ответов было значительно меньше, чем в КГ, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.
Наибольшие трудности в ЭГ возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие мо дели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш» - «игрушеновое»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностю, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но - «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.
Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных аффиксов;
б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;
в) наложение суффикса;
г) отсутствие суффикса.
2. Нарушение акцентуации.
3. Отказ от выполнения задания.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР.
1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.
2. Замена словообразования словоизменением.
3. Лексические замены.
4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.
6. Неправильный выбор флексии.
Количество допущенных ошибок в экспрессивной речи у детей с ОНР было в 1,2 раза больше, чем в импрессивной, что свидетельствует о сформированности, но невостребованности некоторых словообразовательных единиц в последнем случае.
Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей ЭГ как семантиче-ского, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма.
Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.

Выполнила:

Худилайнен Ксения Андреевна

К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Нарушение речевой функции – это одно из отклонений, существенно сказывающихся на всех сторонах жизни и деятельности человека. Все психические процессы развиваются с прямым участием речи, поэтому поражение речевой функции часто сопряжено с отклонениями в психическом развитии. При этом отмечается, что у ребенка, в силу пластичности мозга, полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды (И.П. Павлов ; Д.Б. Эльконин и другие).

Среди дошкольников, имеющих отклонения в развитии речи достаточно многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитием речи.

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный и часто своеобразный темп ее развития, недостаточная сформированность лексико- грамматического строя речи, нарушения фонетико- фонематической системы.

При овладении словообразовательными навыками дети с ОНР испытывают трудности, характерные как для дошкольников с нормальным речевым развитием, так и специфические, которые, по мнению Н.И. Жинкина , возникают вследствие того, что связь между знаком и значением реализуется не в полном объеме, а с утрированием сигнального значения морфемы.

Прилагательные появляются в речи позднее других частей речи, поэтому можно предположить, что словообразование именно прилагательных является показателем сформированности определенного уровня языкового мышления. Несформированность словообразования прилагательных оказывает негативное влияние на овладение детьми с ОНР устной и письменной речью, снижается успешность в усвоении учебных знаний.

Разработкой принципов и методов словообразовательного анализа в разное время занимались такие ученые, как В. А. Богородецкий , Г. О. Винокур и другие. Развитие и дальнейшая разработка идей словообразовательного анализа содержится в работах Е. А. Земской , В. И. Максимова , И.С. Улуханова .

Формирование словообразования является важнейшим условием успешного обучения в школе. Сформированность словообразования является одним из важнейших факторов успешного овладения чтением, письмом, орфографией.

С целью уточнения данных об особенностях словообразования прилагательных был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие дети 6-6,5 лет без речевых нарушений и дети с ОНР III уровня стертой дизартрией. В основу эксперимента легла методика Р. И Лалаевой .

Результаты исследования показали, что наибольшие трудности у детей, не имеющих речевой патологии возникали при образовании качественных прилагательных со значением незначительной степени качества, образованных при помощи суффикса - овой -, отглагольных качественных прилагательных, образованных при помощи суффиксов - лив - ; - чив -. Лучше всего испытуемые справились с заданиями на образование прилагательных с уменьшительно - ласкательным значением при помощи суффикса - еньк - и на образование относительных прилагательных образованных при помощи суффикса - ов - ; - енн - ; - янн -. Дети, имеющие ОНР хуже всего справились с теми же заданиями, что и испытуемые без речевых нарушений. Самыми успешными оказались задания на образование прилагательных с уменьшительно - ласкательным значением образованных при помощи суффикса - еньк - и задание на объяснение значения производных слов – прилагательных.

Анализ результатов исследования показал, что уровень сформированности словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Об этом свидетельствуют следующие виды ошибок: наложение суффикса (пуховая – «пуховочная»); использование словоизменения вместо словообразования (кожаная – «кожая», металлические – «металые»); искажение основы мотивирующего слова (соломенная – «солоновая», пуховая – «пухлая»); нарушение акцентуации (меховая – «мехо́вая», пуховая – «пухова́я», ситцевое – «ситцо́вое », грушевое – «грушо́вое», кленовый – «клё́новый» ); замена суффиксов (молчаливый – «молчановый», разговорчивый – «разговорный», фарфоровый – «фарфорный» , грибной – «грибовый», яблочное – «яблоковое», брусничное – «брусниковое», березовый – «березный» ); лексические замены (жадный – «злой», трусливый – «маленький», пуховая подушка – «мягкая»); отсутствие суффиксов (сосновая – «сосная», клюквенный – «клюквый»); образование сравнительной степени ненормативным способом (толще – «толстее», громче – «громчее», слаще – «сладкее», моложе – «молодее»); неправильный выбор исходного слова (тоненький – «тоньшевый», кисловатый – «кислота», сладковатый – «сладость», красноватый – «краснота», тепленький – «тепло», черничный – «чернивый»)

Возможно, описанные выше трудности словообразования детей экспериментальной группы обусловлены нарушением морфологической системы языка, недостаточной систематизацией словообразовательных моделей, неспособностью правильно выбрать необходимый суффикс, нарушением процесса комбинирования морфем. Характерным для детей с ОНР является то, что для создания новых слов дошкольники используют наиболее продуктивные суффиксы.

Словообразование прилагательных вызывают затруднения, как у детей экспериментальной группы, так и контрольной. Однако если дети с нормальным речевым развитием допускают единичные ошибки, прибегая к их самокоррекции, то дошкольники экспериментальной группы не только чаще ошибались, но и не замечали своих ошибок, и не пытались их исправить. У них наблюдалась безынициативность, отсутствие интереса, вялость, пассивность. Знания и представления о предметах и явления окружающей среды у детей не полные и ошибочные.

Итак, выявленные трудности показали, что дети с ОНР III уровня недостаточно хорошо овладели словообразовательной системой, что в дальнейшем может оказать негативное влияние не только на устную, но и на письменную речь.

Выявленные трудности нужно учитывать в коррекционно-логопедической работе по преодолению нарушений словообразования прилагательных.

Список использованной литературы:

1) Богородицкий В. А.Лекции по общему языкознанию. - Казань. 1915.

2) Винокур Г. О Заметки по русскому словообразованию.- Избранные работы. М., 1959.)

3) Жинкин Н.И. Механизмы речи. –– М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.

4) Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. - М., 1973.

5) Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб., 2001. С. 92.

6) Максимов В. И. Русский язык и культура речи: - М.: Гардарики, 2001. - 413 с.

7) Павлов И. П. Полное собрание сочинений: Т. 3, кн. 2. - 1951

8) Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке. - М.. 1977.

9) Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. 560 с.

Формирование активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами дидактических игр

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы формирования активного словаря имен прилагательных

у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1 Сущность и структура словаря имен прилагательных

2 Особенности развития активного словаря имен прилагательных у детей с ОНР

1 Цели, задачи и методики исследования на констатирующем этапе исследования

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Словарь - один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем - это важное условие речевого развития ребенка. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. Богатство же словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня интеллектуального развития. Своевременное развитие словаря - один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению .

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования М. М. Алексеевой, А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, В.И. Яшиной и др.

Вопросам изучения, развития и обогащения словаря детей с нарушениями речи занимались К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин и др.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарем даже в условиях целенаправленного педагогического процесса при специально организованном обучении. Поэтому они нуждаются в дополнительной стимуляции активного словаря. Это обстоятельство указывает на актуальность нашего исследования.

Становление имени прилагательного в онтогенезе происходит позднее остальных. Оно выражает не только качества разной сложности, но и отношения. У детей с нарушениями речи употребление этой части речи вызывает наибольшие затруднения.

Исходя из этого, цель работы - формирование активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр.

Объект исследования - активный словарь имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет - психолого-педагогические условия, способствующие формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза - процесс формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет максимально эффективным при выполнении следующих условий:

)определение психолого-педагогических условий формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

)создание системы работ по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

.Изучить теоретические основы проблемы формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

.Выявить психолого-педагогические условия формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Методы исследования:

.Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

.Психолого-педагогический эксперимент;

.Количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологической основой исследования явились основополагающие законы и принципы диалектико-материалистической философии; ключевые теоретические положения концепции Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.

База исследования: КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад №2»

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1 Сущность и структура словаря имен прилагательных.

Требования современной действительности предполагают наличие у детей грамотной, коммуникативной речи. Для овладения такой речью необходимо развитие активного словаря.

Вопросами изучения активного словаря прилагательных занимались

А. М. Бородич, Т. Ф. Ефремова, В. П. Канакина, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, М. В. Панов, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелёва, Г. В. Чиркина, Л. В. Щерба,

В. В, Яншина и др. Методики обследования разработаны Л. Ф. Спировой,

Т. Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Г. Р. Шашкиной, А. В. Ястребовой и др.

В толковом словаре С. И. Ожегова дается следующее определение понятия «словарь» - совокупность слов какого-нибудь языка, а также слов, употреблённых в каком-нибудь одном произведении, в произведениях какого-нибудь писателя или вообще употребляемых кем-нибудь .

Т. Ф. Ефремова дает такое определение словаря: «совокупность слов, используемых в чьей-либо речи» .

Понятие активного и пассивного запаса языка в лексико- графическую теорию и практику ввел Л.В. Щерба .

А. М. Бородич и В. И. Яншина раскрывают понятия активный и пассивный словарь следующим образом:

Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях - ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка.

Пассивный словарь - слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребенка - часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию .

Состав активного и пассивного словаря разных лиц зависит от их специальности, возраста, образования, общего культурного уровня (знание языков, начитанность и т. п.), места жительства (город, деревня) и личных качеств, вкусов, интересов, - утверждает М. В. Панов .

Есть люди, - считает автор, которые охотно употребляют специальные термины), слова, связанные с ручным трудом, техникой (типа бампер, фюзеляж, ригель, струбцина, пассатижи), хотя в ряде случаев в языке имеются их простые заменители (пассатижи - плоскогубцы). Другие же люди подобные слова не употребляют, а некоторых из них даже не знают. Городской житель знает лишь пассивно многие слова деревенского быта (гумно, рига, овин, поветь и др.). Значительную часть пассивного словаря современного человека составляют архаизмы. Слова, относящиеся к пассивному словарю, мы часто их понимаем приблизительно, неточно, только в контексте. Читая, мы проскальзываем мимо этих слов, но в словарь не смотрим, контекст нам служит единственной опорой. Однако если бы нас попросили объяснить такие слова, мы бы вряд ли смогли это сделать .

Различается активный и пассивный словарь, который определяет возможности не только понимания, но и самостоятельного использования в речи общеупотребительных и специфических слов, - считают А. Р. Соболева и Т. Б. Филичева. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Важно не только умение детей пользоваться большим количеством слов, но и владеть навыками словообразования. Формирование лексических средств зависит от многих факторов: специальных условий, в которых воспитывается ребенок, его речевого окружения, активной речевой практики, а также особенностей возрастного и психического развития.

У детей пятого года жизни число прилагательных, связанных с цветом, составляет 2 - 3% от каждых 100 слов, употребляемых в процессе игры, - приводится в их исследованиях. К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные формы, выделяют измерения противоположных величин - высоту, длину, ширину. Пространственные представления в этом возрасте называются достаточно дифференцированно и точно (впереди, ниже, сзади и т. д.). После пяти лет дети уверенно выделяют части предметов, сравнивают их по различным и общим признакам, усваивают свойства предметов, сделанных из различных материалов. В это же время они начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия, связанные с настроением (грусть, радость, веселье); военной тематикой (отряд, победа, война); деятельностью (строительство, ремонт); нравственными ценностями (смелость, забота, защита, предательство) .

Существует несколько определений понятия «имя прилагательное». Например в «Русской грамматике» дается такое: «Имя прилагательное - это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа» .

В. П. Канакина дает такое определение имени прилагательного: «самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? чей? каков?» .

.Признаки цвета и цветные оттенки: синий, красный, голубой, желтый, зеленый, фиолетовый, оранжевый, черный, белый, светлый, серый, красно-синий, светло-зеленый;

.Признаки пространства и места: далекий, близкий, длинны, короткий, высокий, низкий, широкий, узкий;

.Нравственно-интеллектуальные признаки человека: умный, глупый, добрый, злой, смелый, храбрый, мужественный, отважный, трусливый, робкий, правдивый, лживый, фальшивый, сердечный, бессердечный;

.Признаки эмоционального состояния человека: радостный, веселый, добрый, грустный, печальный, тоскливый, мрачный;

.Признаки качества: отличный, отменный, прекрасный, хороший, приличный, удовлетворительный, посредственный, плохой, скверный, негодный и другие признаки.

В современном русском языке имена прилагательные - это самая многочисленная после имен существительных армия слов. При этом больше всего имен прилагательных, производных от основ существительных или глаголов. Качественность ищется в формах отношений между лицами, предметами, отвлеченными понятиями. Она выводится из отношения к предмету или действию. Не подлежит сомнению, что этот сложный процесс формирования отвлеченных качественных значений имени прилагательного не мог не отразиться и на судьбе тех форм имени существительного и глагола, которые были способны обозначать качество. Именно в связи с этими изменениями языка и мышления находится живой, быстрый рост родительного качества или родительного определительного в системе имен существительных и расширение его семантических функций. В широком употреблении этого родительного качества, который представляет конструкцию, синонимическую имени прилагательному (высокой цены - высокоценный, большого ума - очень умный и т. п.), рельефно выступает тенденция «заменить определение указанием на отношение определяемого к тому отвлеченному представлению, с которым связывается представление о тех или иных качествах, свойствах», отмечал В. В. Виноградов . Чаще всего форму родительного определительного принимает целое словосочетание из имени существительного и прилагательного (люди сороковых годов; специалист высокой квалификации). С помощью родительного определительного выражаются более сложные, тонкие и разнообразные свойства, характеристические признаки, чем посредством имени прилагательного. Однако и в том и другом случае качество отыскивается в отношении предмета к предмету. Отношение к предмету ложится в основу качественной характеристики, - утверждает А. А. Шахматов .

1.2 Особенности развития активного словаря имен прилагательных у детей с ОНР

Изучением особенностей лексики детей с нарушениями речи и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, О. Н. Громова, Л. П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А. Н. Леонтьев, Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, Н.С. Рождественский, Г. Л. Розенгард-Пупко, В.И. Селиверстов, Н. В. Серебрякова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Н. А, Чевелева, Г.В. Чиркина и др.

На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: «обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями» .

Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

Подготовительный - до одного года;

Преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

Дошкольный - до 7 лет;

Школьный, как отмечается в работах Т. Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной .

Первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Через две недели ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре ребенок уже может реагировать на интонацию голоса.

Около 2 мес. Он начинает гулить, и к началу 3-го мес.- лепетать (агу-агу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. ребенок пытается подражать речи взрослых.

С 6 мес. ребенок путем подражания пытается произнети отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

В дальнейшем ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (гик-гак, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В возрасте 7-9 мес. ребенок повторяет за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). А к концу первого года жизни появляются первые слова. Так раскрываются периоды на первом этапе становления речи по Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной.

Второй этап - преддошкольный (от одного года до 3 лет).

Этап активной речи. У ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом возможно искажение, пропуск, перестановки звуков.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он обозначает и предмет, и просьбу, и чувства. Речь приобретает ситуационный характер, она сопровождается мимикой, жестами.

С полутора лет слово начинает приобретать обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Словарный запас детей в преддошкольном возрасте: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов; к 3 г. - около 1000 слов.

К началу 3-го г. жизни у ребенка формируется грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования, далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 г. дети уже овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, а также используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности, - считают авторы.

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет).

На этом этапе еще можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 г. достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству, приводится в исследованиях Т. Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой,

Г. В. Чиркиной .

Расширение объема словаря имен прилагательных, отмечают

Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, осуществляется параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

В связи с этим, авторы указывают, что развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Они также отмечают, что в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В начальной стадии реакция на него проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на его основе формируется рефлекс второго порядка - у ребенка развивается подражательность, многократные повторения слова. В этот период развития речи ребенка появляются лепетные слова .

Данный этап развития детской речи называется стадией «слово - предложение». На этой стадии слова выражают либо повеление, либо указание, либо называют предмет или действие, - считает Т. Б. Филичева .

В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов: «что это?», «как это называется?». В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи, - считают авторы.

К 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, продолжается процесс формирования предметной отнесенности слова, - приводится в исследованиях авторов.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Л. С. Выготский , анализируя развитие значения слова в онтогенезе, писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова указывают, что первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.

Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова, которое приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации, - отмечают Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова.

В процессе онтогенеза значение слова развивается. Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово. развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе, - считает Л. С. Выготский .

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Развитие же связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе, - указывает автор.

В исследованиях Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой также отмечается, что на начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете .

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов, - считают авторы.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или растяжения значений слов, сверхгенерализации. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества), а также общее функциональное назначение предметов.

Авторы также указывают, что по мере развития словаря растяжение значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие, значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в, которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания, - предполагает Н. В. Макарова .

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной каркас не изменяется, - указано в исследованиях А. Н. Гвоздева .

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе, - также считает автор.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками (Гвоздев А. Н.) .

Большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщенного значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др., - замечает в своих исследованиях Р. И. Лалаева .

Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи III уровня используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю, - указано в исследованиях автора.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький и т.д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины, - считает Т. И. Исаева .

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.

Нарушения развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов, сказано в трудах Т. И. Исаевой .

По Р.Е. Левиной, пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Однако, специальные исследования, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывают, что в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе. Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова .

Таким образом, анализ особенностей формирования активного словаря имен прилагательных у детей с нарушениями речи, показал, что дети имеют ряд проблем в речевом развитии - это вербальные парафразии, трудности в дифференциации качества предметов, замены слов, узкое понимание значений слов, неточности употребления слов. Все это указывает на необходимость проведения педагогической работы, способствующей развитию указанного процесса.

3 Психолого-педагогические условия формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей являются стержнем полноценного формирования личности ребенка-дошкольника.

Но у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарем даже в условиях специального обучения. Поэтому они нуждаются в дополнительном стимулировании активного словаря.

Огромное влияние на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Е.И. Тихеевой. Теоретическую основу разработанной ею системы составляют следующие положения:

-развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием;

-речь детей развивается в социальной среде, в процессе общения с взрослыми и сверстниками;

-речь развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде;

-руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка.

Е.И. Тихеева много внимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система работы над словом. Запас детских представлений и словарь в системе Е. И. Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарных упражнениях .

Е.А. Флерина подчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое произношение, на использование художественной литературы как метода речевого развития .

Большое влияние оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, которые проводились под руководством Ф.А. Сохина. Особое внимание уделялось вопросам развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи .

В.И. Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие. Развитие словаря детей она рассматривала в связи с овладением детьми понятиями .

Таким образом, психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях:

.Структурном - исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2.Функциональном - исследуется проблема формирования навыков владения языком и коммуникативной функции;

.Когнитивном - исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи, - считает В.И. Логинова.

В исследованиях А. В. Захаровой отмечается, что к старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными» .

В. К. Харченко в своем издании указывает, что точнение смыслового содержания слов к 6 - 7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. (Ребенок смотрит, как готовят пюре: «Почему картошку долбишь? Почему ты расталкиваешь картошку? Я видел: ты ее сейчас толкала!»). В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары!») .

Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился», «мазелин»).

М. М. Алексеева считает, что словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений .

Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой. Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

.Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

2.Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

.Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании, - считает автор.

«Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством». Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру, - отмечается в трудах М. М, Алексеевой .

Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой. Она рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка .

Дидактические игры - это игры обучающие, познавательные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.

В трудах Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, В.К. Лотарева отмечается, что дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам, - отмечается в трудах Е. И. Тихеевой .

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль, - считает автор.

А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей .

И. И, Андрюшина отмечает, что в дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления, - отмечается в исследованиях автора.

Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей, нанизывать предметы (шарики, бусы), выкладывать узоры из разнообразных форм.

В играх с куклами у детей формируются культурно-гигиенические навыки и нравственные качества. В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны, считает автор.

Игры с природным материалом, подчеркивает А. В. Запорожец, (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) воспитатель применяет при проведении таких дидактических игр, как «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», «Кто скорее выложит узор из разных листочков?». Воспитатель организует их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение .

Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре - нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся.

Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?».

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания.

Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании, - считает автор.

Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр - учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет.

Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество. Часто ребенок, для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, прибегает к имитации движений, к подражанию его голосу. Например, в игре «Отгадай, кто это?» В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др., - указано в исследованиях А. В. Запорожца .

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат, - приводится в исследованиях автора.

Е. С. Слепович отмечает, что для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

Работая над словом, Е. С. Слепович отмечала, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык» .

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова - ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными, - отмечает автор.

На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.

Широко используется упражнение «Подбери определение»: дети подбирают к слову определение, например, яблоко какое? - спелое, сочное, румяное. В таких упражнениях ребенок отвечает одним или несколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться, - считает Е. С. Слепович .

Также автор отмечает, что прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованием загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминания об игре, в которую дети охотно играли раньше. Воспитатель должен так направлять игру, чтобы незаметно для себя не сбиваться на другую форму обучения - на занятия.

Секрет успешной организации игры заключается в том, что воспитатель, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность, которая радует детей, сближает их, укрепляет их дружбу. Дети постепенно начинают понимать, что их поведение в игре может быть иным, чем на занятии.

Таким образом, важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания, - отмечается в исследованиях Е.С. Слепович.

Исходя из всего вышеизложенного, можно выделить условия формирования активного словаря прилагательный у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:

.обогащение словаря новыми словами,

2.усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе;

.закрепление и уточнение словаря;

.активизация словаря;

.устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные);

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр

2.1 Цели, задачи и методики исследования на констатирующем этапе исследования

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад №2» г. Чебоксары. В нем приняли участие 10 детей.

Цель эксперимента - выявить уровень развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР.

Задачи констатирующего этапа исследования:

.Определить уровень развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

.Выявить особенности активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие диагностические методики Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой : 1) «Определение уровня активного словаря прилагательных», 2) «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия».

)Методика «Определение уровня активного словаря прилагательных».

Цель: выявить уровень активного словаря ребенка посредством предоставления ему предметных и сюжетных картинок.

Материалом исследования служат предметные и сюжетные картинки, а также слова, отражающие:

¾цвета: красный, синий, зеленый, желтый, голубой, белый, черный, коричневый, фиолетовый, оранжевый.

¾вкусовые ощущения: вкусный, кислый, сладкий, горький, безвкусный

¾температуру: горячий, холодный.

¾вес: тяжелый, легкий.

¾силу: сильный, слабый.

¾величину: большой, средний, маленький.

¾высоту: высокий, низкий.

¾толщину: толстый, тонкий.

¾длину: длинный, короткий.

¾ширину: широкий, узкий.

¾форму: круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный.

¾тактильные ощущения: гладкий, колючий, пушистый.

Процедура и инструкция: Перед началом исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду показывать картинки, а ты постарайся их правильно назвать. Это какой …(цвет и т.д.)?»

баллов - правильное называние 39 - 37 слов (высокий уровень)

балла - правильное называние от 37 до 20 слов (средний уровень).

балла - правильное называние менее 20 слов (низкий уровень).

)Методика «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия».

Цель: выявить уровень активного словаря прилагательных ребенка посредством предоставления ему предметов.

Материал: яблоко, игрушка - медвежонок, карандаш.

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается осмотреть предложенные предметы, ощупать. Важно установить, знакомы ли ребенку предложенные предметы. Далее задается вопрос: «Какой он/она?». Результаты записываются. Если ребенок затрудняется в подборе прилагательных, ему задаются наводящие вопросы: «Какого он цвета/формы/длины?», «Какой он/она на ощупь?».

Уровни оценки активного словаря:

баллов - ребенок называет 3 или более прилагательных к каждому предмету без посторонней помощи (высокий уровень);

балла - ребенок называет по 3 и более прилагательных с наводящими вопросами (средний уровень);

балла - ребенок называет по 1-2 прилагательных самостоятельно или с посторонней помощью (низкий уровень).

2 Количественный и качественный анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

дидактический игра речь недоразвитие

Констатирующий эксперимент проводился в Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад №2».

В результате проведенного констатирующего этапа эксперимента были получены следующие результаты:

Таблица 1 - Результаты по выявлению уровня развития активного словаря прилагательных по методике № 1 «Определение уровня активного словаря прилагательных»

Из таблицы видно, что 90% испытуемых имеет средний уровень развития словаря прилагательных. 10% детей соответствует низкому уровню. В среднем, дети называли 37-40 слов, что и соответствует среднему уровню развития активного словаря прилагательных. Детям сложно назвать признаки изображения предмета, так как у них ограниченный словарный запас. Всем ребятам требовалась помощь исследователя, наводящие вопросы, подсказки, - все это соответствует среднему уровню. Кирилл в процессе исследования в ответ на предложенные картинки вообще отказался выполнять задание. После проведения с ним воспитательной беседы, ребенка привели за руку и он нехотя начал отвечать на вопросы и показал средний уровень. Максим и Саша выразили желание вместе отвечать на вопросы, в связи с этим была проведена разъяснительная беседа. По одиночке мальчики показали средний уровень, однако Саша был более успешен при выполнении заданий. Маша, имеющая низкий уровень развития словаря имен прилагательных не знала названия цветов: голубой, коричневый, фиолетовый, оранжевый; форм: прямоугольный, овальный. У нее также возникли трудности с определением прилагательных: сильный, слабый. Девочка не знала, как объяснить многие картинки, хотя косвенно понимала, что они значат. Следовательно у нее ограничен словарный запас.

По методике № 2 «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия» данные представлены в таблице 2.

Рисунок 1 - Данные о распределении испытуемых по уровням развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста (методика №1), %

Таблица 2 - Результаты по выявлению уровня развития активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия

ИспытуемыеУровниВысокийСреднийНизкийАбс.%Абс.%Абс.%Дети с ОНР 3 ур.330660110

Из таблицы 2 видно, что 30% испытуемых имеют высокий уровень развития активного словаря прилагательных, 60% - средний уровень, 10% - низкий уровень. Трое детей, Максим, Гриша и Саша, получили высокий уровень - они верно назвали признаки предметов, не забывали указывать характеристики: цвет, размер, материал, качества. Им не требовались подсказки и наводящие вопросы. Однако Саша по сравнению с двумя другими испытуемыми, показал самые лучшие результаты. Он назвал почти максимальное количество правильных ответов. Средний уровень показали шесть человек, а именно: Вова, Кирилл, Витя, Александра, Миша и Влад. Им требовались подсказки, без них испытуемые не могли вспомнить подходящие определения размера и формы. Влад был более успешен, ему не хватило 2 балла до высокого уровня. Мальчик казался невыспавшимся - возможно именно это послужило причиной такого результата. Низкий уровень показал 1 человек, Маша. Она не смогла найти подходящие признаки предметов даже с наводящими вопросами, либо самостоятельно выдвигала неверные предположения.

Результаты по 2-й методике оказались лучше, чем по 1-й, а значит, можно сделать вывод, что детям с ОНР проще называть характеристики реальных предметов, а не изображений предметов. Однако, детям приходилось задавать наводящие вопросы, они не могли подобрать подходящие прилагательные без посторонней помощи. Например, типичными прилагательными при определении слова «яблоко» были: красивое, красное, вкусное. Самостоятельно дети не могли назвать форму - круглое, размер - среднее и поверхность - гладкое.

Для наибольшей наглядности, данные представлены в виде диаграммы:

Рисунок 2 - Данные о распределении испытуемых по уровням развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста (методика №2), %

Подводя итоги по всем диагностическим методикам: методика №1, методика №2, направленных на выявление особенностей развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, обратимся к приведенной ниже таблице 3. В указанной таблице отражены общие показатели особенностей развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР по итогам констатирующего этапа эксперимента.

Таблица 3 - Общие показатели развития активного словаря прилагательных по итогам констатирующего этапа эксперимента

ИспытуемыеУровниВысокийСреднийНизкийАбс.%Абс.%Абс.%Дети с ОНР 3 ур.--990110

Для наибольшей наглядности, данные представлены в диаграмме 3:

Рисунок 3 - Данные о распределении испытуемых по уровням развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста по итогам констатирующего этапа эксперимента, %

Констатирующий этап эксперимента выявил средний уровень развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Средний балл по обеим методикам получили 9 испытуемых, что составляет 90% (таблица 3). Средний уровень характеризуется тем, что дети с трудом называли прилагательные, им требовалась посторонняя помощь, наводящие вопросы. 1 испытуемый, Маша, показала низкий уровень по обеим методикам, что составляет 10% из общего уровня. Анализ результатов показал, что словарь детей обеднен, многие имена прилагательные находятся в пассивном словаре, их необходимо перевести в активный. Следовательно, требуется проведение занятий, игр и развивающих упражнений для активизации словаря прилагательных. Так же выявлено, что дети с ОНР лучше ориентируются в характеристиках предметов, когда имеют возможность осмотреть реальный предмет, а не изображение предмета. Они опираются на чувственный опыт, но в силу имеющегося нарушения не знают, как объяснить то, что ощущают и видят.

3 Система работы по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр

С учетом результатов проведенного констатирующего этапа эксперимента работа нами была разработана система работы, направленная на формирование активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Дидактические игры А. К. Бондаренко, П. Н, Лосева, Р. И. Лалаевой,

Н. В. Серебряковой и В. И. Селиверстова , подобранные нами на подготовительном и основном этапах, направлены на увеличение активного словаря прилагательных. Параллельно у детей развивается слуховое восприятие, аналитико-синтетическое и словесно-логическое мышление, зрительная и слуховая память. Развитие этих процессов поможет детям быстрее сформировать словарь прилагательных, а также перевести существующие прилагательные из пассивного словаря в активный. Программа рассчитана на 3 месяца. Занятия будут проводиться во второй половине дня, продолжительность одного занятия с учетом возраста детей 25-30 минут.

Первый этап - подготовительный - направлен на обогащение общего словаря детей; развитие слухового восприятия, внимания, слуховой координации, мышления.

Второй этап - основной - направлен на развитие активного и пассивного словаря имен прилагательных.

Третий, заключительный этап направлен на развитие активного словаря прилагательных.

Таблица 4. Система работы по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр

ЭтапыБлокиЦели и задачиИгры и заданияI. ПодготовительныйОбогащение общего словаря Цели и задачи - развитие слухового внимания и зрительной, слуховой памяти, пространственного мышления, аналитико-синтетического и словесно-логического мышления. Обогащение общего словаря ребенка. Развитие мелкой моторики, зрительной и слуховой координации.«Где позвонили?»; «Скажи, что ты слышишь»; «Тихо - громко»; «Наседка и цыплята»; «Слушай хлопки»; «Найди различия» ; «Дорисуй»; «Повтори за мной»; «Запомни слово по рисункам»; «Запомни и воспроизведи»; «Выдели неподходящий предмет»; «Группировка предметов»; «Установи последовательность событий».II. ОсновнойРазвитие активного и пассивного словаря имен прилагательныхЦели и задачи - развитие активного словаря прилагательных посредством дидактических игр. Параллельно ведется работа над развитием общего словаря ребенка.«Отгадай загадку»; «Ассоциации»; «Назови одним словом»; «Догадайтесь, каким будет четверное слово»; «Назови части»; «Объясни, что общее у предметов»; «Скажи наоборот»; «Подбери предмет»; «Кто или что может это сделать»; «Сравни лошадь и корову, белку и зайчика».III ЗаключительныйРазвитие активного словаря прилагательныхЦели и задачи - определить конечный уровень активного словаря прилагательных. Провести 2-3 диагностирующие методики на выявление уровня активного словаря прилагательных. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего этапа.«Скажи, какой, какая, какое (морковь, солнце, воздушный шар)»; «Скажи какой, какая, какое?» (варежки, корзинка, часы).

Данные, приведенные в таблице наиболее полно раскрываются в Приложении, пункт 4.

Заключение

Дети с самого раннего возраста проявляют интерес к общению. Этому способствует речевая деятельность взрослых и предметная деятельность самого ребенка. Здоровые, развитые дети быстро накапливают словарный запас и активно пользуются им. Дети же с ОНР при стихийном речевом развитии не достигают этого уровня. У них отмечается ограниченный словарный запас, резкое расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, трудности актуализации словаря. Поэтому необходимо вести целенаправленное обучение речи и речевому общению.

Развитие речи в дошкольном возрасте тесно связано с умственным развитием детей, особенно с развитием мышления. Эта взаимосвязь свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления. Обучение дошкольников с ОНР полноценному овладению языком также создает благоприятные условия для их нравственного, эстетического и художественного развития.

Словарь ребенка обогащается на протяжении всей его жизни. Особенно развитие словаря хорошо протекает в деятельности, а именно в играх. Исследования отечественных исследователей выявили, что словарь детей с нарушениями в развитии сильно обеднен из-за депривации (нарушение слуха, зрения, речи, мышления). Следовательно, необходимо развитие словаря детей с нарушениями в специально организованном педагогическом процессе.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы было проведено экспериментальное исследование. В ходе экспериментального исследования было проведено исследование развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Исследование проводилось на базе КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад №2». В нем принимало участие 10 детей.

Констатирующий эксперимент показал средний уровень развития указанного процесса. (90% испытуемых). Дети без наводящих вопросов и подсказок не выдавали правильные ответы, затруднялись в определении цветов, которые редко встречаются в повседневной жизни. Качественные характеристики предметов также вызывали у них затруднения. Зато самые простые характеристики, типа «толстый-тонкий, большой, маленький» по методике 1 были узнаваемы всеми детьми. Низкий уровень, соответствующий 10%, показал испытуемый. У девочки наблюдалось значительное отставание в речи по сравнению со сверстниками.

Для решения поставленных задач гипотезы нами была разработана система мероприятий. Предложенная нами программа состояла из трех этапов. Специальные упражнения позволяют повысить уровень развития активного словаря прилагательных. Игры и упражнения подбирались с учетом возраста ребенка и его нарушения. Данная программа рассчитана на 3 месяца; она поможет повысить уровень овладения детьми активным словарем прилагательных и повысить его качество. Также она поможет перевести имена прилагательные из пассивного словарного запаса ребенка в активный. В дальнейшем это поможет подготовить детей к успешному обучению в школе.

Список литературы

.Активный и пассивный словарь // Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / Сост. М. В. Панов.- М. : Педагогика, 2000 - с. 18-20.

2.Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / М. М. Алексеева, В. И, Яшина. - М. : Академия, 2006.

.Андрюшина, И. И. Проблема обучения детей дошкольного возраста в трудах Е.А. Флериной // Научные труды МПГУ. Серия психолого - педагогические науки / И. И. Андрюшина. - М. : Прометей, 2003. - С. 617 - 621.

.Бондаренко, А. К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада / А. К. Бондаренко. - М. : Просвещение, 1998.

.Бородич, А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / А. М. Бородич. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2005 - 255 с.

.Буслаев, Ф. И. О преподавании отечественного языка // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе: пособие для учителя / Авторы-составители: Б. Т. Панов, Яковлева Л. Б. - М. : Просвещение, 1991.

.Виноградов, В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) : Учебное пособие для вузов / В. В. Виноградов / под ред. Г. А. Золотова. - 3-е изд. , испр. - М. : Высш. шк. - 2002. - 640 с.

.Выготский, Л. С. Мышление и речь. / Л. С. Выготский. - М. : 2003. - 415 с.

.Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - СПб. : Детство-Пресс, 2007.

.Громова, О. Е. Методика формирования начального детского лексикона / О. Е. Громова. - М. : Сфера, 2003. - 176 с.

.Ефремова, Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный / Т. Ф. Ефремова. - М. : Русский язык, 2000.

.Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова - М. : Просвещение, 2006. - 112 с.

.Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: Литур, 2006. - 320 с.

.Жукова, Н. С. Формирование устной речи. - М. : Социально-политический журнал, 1994.

.Захарова, А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи / А. В. Захарова. - М. : Златоуст, 2007

.Исаева, Т. И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях / Т. И. Исаева // Школьный логопед. - 2006. - № 4. - С. 17-30.

.Канакина, В. П. Русский язык: Учебник для 4 кл. нач. шк. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. - М. : Просвещение, 2003.

.Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет / под ред. Лосева П. Н. - М. : ТЦ Сфера. - 2005.

.Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н, В. Серебрякова. - СПб. , 2004.

.Левина, Р. Е. Воспитание правильной речи у детей / Р. Е. Левина - М. : Просвещение, 2006. -32 с.

.Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1998.

.Логинова, В. И. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова - СПб. : Детство-Пресс. - 2004.

.Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) : учебное пособие / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова - СПб. : СОЮЗ. - 2000. -192 с.

.Макарова, Н. В. Речь ребенка от рождения до 5 лет / Н. В. Макарова. - СПб. : КАРО, 2004.

.Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М. : ИТИ Технологии. - 2008.

.Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г. В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М. : АРКТИ, 2003.

.Речевое развитие младших школьников: Сб. статей // под ред. Н. С. Рождественского. - М. : Просвещение - 2007. - С. 222.

.Селиверстов, В. И. Речевые игры с детьми / В. И. Селиверстов - М. : ВЛАДОС, 2005. - 344 с.

.Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя детского сада / под ред. Ф. А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М. : Просвещение, 2000.

.Тихеева, Е. И. Развитие речи детей / Е. И. Тихеева / под ред. Ф. А. Сохина. - М. : Просвещение, 2005.

.Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит / Т. А. Ткаченко. - СПб. : Акцидент. - 2007. - 110 с.

.Филичева, Т. Б. Нарушение речи у детей. Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М. : Профессиональное образование, 1993.

.Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева. - М. , 2001.

.Филичева, Т. Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т. Б. Филичева, А. Р. Соболева. - Екатеринбург: АРГО, 1996.

.Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника / Е. А. Флерина. - М. , 2003.

.Харченко, В. К. Сложные слова в детской речи. Монография / В. К. Харченко, Е. Г. Озерова. - Белгород: Изд-во Белгородского гос. ун-та, 1999. Шахматов, А. А. Синтаксис русского языка / А. А. Шахматов. - Л. , 2000, вып. 1, 312 - 313 с.

.Щерба, Л. В. Опыт общей теории лексикографии // Языковая система и речевая деятельность / под ред. Л. Р. Зиндера, М. И. Матусевич. - Л. : Наука, 2004.

Приложение

1.Протокол обследования активного словаря прилагательных у детей с ОНР по методике № 1 «Определение уровня активного словаря прилагательных»

№Имя, возрастДиагноз ПМПКРезультаты1Максим, (5,5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний 2Гриша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний3Вова, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний4Кирилл, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний5Саша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний6Маша, (6 л.)ОНР, 1 ур+Синдром Даунанизкий7Витя, (5,5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний8Александра, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний9Миша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний10Влад, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний

.Протокол обследования активного словаря прилагательных у детей с ОНР по методике № 2 «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия»

№Имя, возрастДиагноз ПМПКРезультаты1Максим, (5,5 л.)ОНР, 3 уровеньвысокий 2Гриша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньвысокий3Вова, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний4Кирилл, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний5Саша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньвысокий 6Маша, (6 л.)ОНР, 1 ур+Синдром Даунанизкий7Витя, (5,5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний8Александра, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний9Миша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний10Влад, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний

.Общий протокол обследования по методикам № 1, 2

№Имя, возрастДиагноз ПМПКРезультаты1Максим, (5,5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний2Гриша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний3Вова, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний4Кирилл, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний5Саша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний6Маша, (6 л.)ОНР, 1 ур+Синдром Даунанизкий7Витя, (5,5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний8Александра, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний9Миша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний10Влад, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний

ЭтапЦель, задачиСодержание Подготовительный. Цели и задачи - развитие слухового внимания и зрительной, слуховой памяти, пространственного мышления, аналитико-синтетического и словесно-логического мышления. Обогащение общего словаря ребенка. Развитие мелкой моторики, зрительной и слуховой координации.Цель: учить определять направления звука; Задачи: развитие слухового восприятия, внимания, слуховой координации, мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 5 мин.«Где позвонили?» (Селиверстов В.И.)Цель: учить прислушиваться к звукам; Задачи: развитие слухового восприятия, внимания, слуховой дифференциации, мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин«Скажи, что ты слышишь» (Селиверстов В.И.)Цель: учить определять силу звучания; Задачи: координация звучания с движением, развитие слухового восприятия, мышления, слуховой дифференциации; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.«Тихо -громко» (Селиверстов В.И.)Цель: учить соотносить число на карточке с определенным количеством ударов; Задачи: развитие слуховой дифференциации, чувства ритма, временных представлений; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 5-7 мин.«Наседка и цыплята» (Селиверстов В.И.)Цель: учить детей внимательно слушать педагога и действовать по его инструкции; Задачи: развитие слухового внимания; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин. «Слушай хлопки» (Селиверстов В.И.)Цель: учить обращать внимание на детали изображения; Задачи: развитие зрительного восприятия, аналитико-синтетического мышления, зрительной памяти, пространственных представлений; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 7-10 мин.«Найди различия» (Селиверстов В.И.)Цель: учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали; Задачи: развитие мелкой моторики, зрительной координации, зрительного внимания; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 10-12 мин.«Дорисуй» (Селиверстов В.И.)Цель: развивать моторно-слуховую память; Задачи: развитие навыков воспроизведения звуков, развитие словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.«Повтори за мной» (Селиверстов В.И.)Цель: развивать моторно-слуховую память Задачи: развитие зрительной памяти, мышления, развитие словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 10 мин.«Запомни слова по рисункам» (Селиверстов В.И.)Цель: развивать моторно-слуховую память Задачи: развитие словарного запаса, мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 6-8 мин.«Запомни и воспроизведи» (Селиверстов В.И.)Цель: развивать аналитико-синтетическое мышление; Задачи: формировать операции анализа, синтеза, обобщения; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 10 мин.«Выдели неподходящий предмет» (Селиверстов В.И.)Цель: формировать аналитико-синтетическое мышление, обобщение; Задачи: развитие аналитико-синтетического, словесно-логического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 15-20 мин.«Группировка предметов» (Селиверстов В.И.)Цель: развивать умение устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения; Задачи: развитие аналитико-синтетического мышления, увеличение словарного запаса, развитие памяти; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 15-20 мин.«Установи последовательность событий» (Селиверстов В.И.)Основной Цели и задачи - развитие активного словаря прилагательных посредством дидактических игр. Параллельно ведется работа над развитием общего словаря ребенка. Цель: развивать понимание ребенком иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры; Задачи: развитие наглядно-образного, словесно-логического мышления, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: в зависимости от количества загадок«Отгадай загадку» (Селиверстов В.И.)Цель: развитие ассоциаций; Задачи: развитие словесно-логического мышления, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 15 мин.«Ассоциации» (Бондаренко А. К.)Цель: учить называть обобщающее слово-существительное; Задачи: увеличение словаря синонимов, развитие словесно-логического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 6-8 мин.«Назови одним словом» (Селиверстов В.И.)Цель: учить восстанавливать смысловые ряды слов; Задачи: развитие словесно-логического мышления, аналитико-синтетического мышления, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 6-8 мин.«Догадайтесь, каким будет четвертое слово» (Селиверстов В.И.)Цель: активизировать словарь существительных; Задачи: развитие словесно-логического мышления, памяти, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 5-8 мин.«Назови части» (Бондаренко А. К.)Цель: закреплять обобщающие слова; Задачи: увеличение словаря прилагательных, развитие словесно-логического и аналитико-синтетического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 5 мин.«Объясни, что общее у предметов» (Селиверстов В.И.)Цель: обогащать словарь антонимами-существительными; Задачи: развитие словесно-логического и аналитико-синтетического мышления, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.«Скажи наоборот» (Селиверстов В.И.)Цель: учить подбирать предметы к названию действий; Задачи: увеличение словарного запаса, развитие словесно-логического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.«Подбери предмет» (Селиверстов В.И.) Цель: учить подбирать предметы к названию действий; Задачи: развитие словаря существительных, развитие аналитико-синтетического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.«Кто или что может это сделать» (Селиверстов В.И.)Цель: учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали; Задачи; развитие зрительного внимания, наглядно-образного мышления, операций анализа и синтеза. Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 10-12 мин.«Сравни лошадь и корову, белку и зайчика» (П. Н. Лосев)Заключительный Цели и задачи - определить конечный уровень активного словаря прилагательных. Провести 2-3 диагностирующие методики на выявление уровня активного словаря прилагательных. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего этапа. Цель: описать предмета на основе представлений о нем. Задачи: уточнение уровня активного словаря прилагательных без наглядного представления предмета.«Скажи, какой, какая, какое?» (морковь, солнце, воздушный шар)Цель: описание натурального предмета. Задача: уточнение уровня активного словаря прилагательных на основе наглядного предмета.«Скажи какой, какая, какое?» (варежки, корзинка, часы)

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Для многих детей дошкольного возраста характерны затруднения в усвоении имён прилагательных, с трудом даётся им подбор слов с противоположным значением (антонимов), относительных и притяжательных прилагательных. При нормальном ходе речевого развития специальной помощи не требуется, необходимы лишь правильная и достаточно богатая и образная речь окружающих ребёнка людей.

Для лучшего усвоения названий признаков предметов очень полезны речевые игры, в ходе которых ребёнок должен думать, напрягать память, соотносить внешний вид предмета со словесным описанием.

Для закрепления названий признаков различных предметов можно предложить ребёнку такие вопросы: «Что бывает кислое? Горькое? Солёное?». «Какая по вкусу брусника? Горчица? Таблетка? Какой торт? Лук?». «Что бывает зелёное? Жёлтое? Красное? Синее?».

Поскольку для многих детей сложно запомнить названия цветов и оттенков, можно попытаться им помочь. Для запоминания цвета первый звук в его названии должен совпадать с первым звуком названия предмета, имеющего этот цвет: белая берёза, красная клюква, розовая роза, сиреневая сирень, жёлтый желток, зелёная зелень, коричневая кора, чёрная черника, фиолетовая фиалка, серый слон, голубой глобус, синяя слива, малиновая малина, вишнёвая вишня и т.д.

Необходимо обращать внимание ребёнка на то, что один и тот же предмет всегда обладает сразу несколькими качествами. Так яблоко может быть красным, жёлтым или зелёным (цвет), сладким, кислым или кисло-сладким (вкус), крупным, мелким или средним (размер), круглым или продолговатым (форма), спелым, ароматным, сочным и т.д.

Чтобы обучать дошкольника словоизменению и словообразованию, необходимо набраться терпения, пополнить свои знания и как можно чаще играть с малышом в словесные игры.

Слова-антонимы.

Прежде чем ребёнок сможет овладеть навыками подбора слов-антонимов, он должен хорошо усвоить смысл таких слов, как «одинаковый», «похожий», «разный (различный)», «противоположный». Кроме того, ребёнок должен хорошо понимать и значение каждого из тех слов, к которым ему предстоит подобрать слова с противоположным значением. В процессе упражнений взрослый называет первый предмет и его признак, а также второй предмет. Ребёнок называет лишь признак второго предмета. Например: «Дерево высокое, а кустик… (низкий). Медведь большой, а медвежонок… (маленький)». Очень хорошо, если найдутся картинки, на которых попарно изображены предметы с противоположными свойствами и ребёнок сможет самостоятельно «оречевлять» их: река широкая, а ручеёк узкий; верёвка толстая, а нитка тонкая; берёза белая, а черника чрная; лимон кислый, а конфета сладкая; дедушка старый, а папа молодой.

Позже можно играть без опоры на наглядность. Взрослый произносит имя прилагательное а ребёнок подбирает к нему слово-антоним: горячий - холодный; светлый - тёмный; добрый - злой; умный - глупый; весёлый - грустный; быстрый - медленный; острый - тупой; частый - редкий; мягкий - твёрдый; лёгкий - тяжёлый; глубокий - мелкий и т.д.

Образование относительных прилагательных.

Чтобы ребёнку было легче понять смысл задания, надо рассмотреть несколько примеров, когда один и тот же предмет сделан из разных материалов. Хорошо дать ребёнку потрогать, пощупать предметы, ощутить разницу между ними. Рукавички из кожи - кожаные; рукавички из меха - меховые; рукавички из шерсти - шерстяные. Ложка из дерева - деревянная; ложка из серебра - серебряная; ложка из олова - оловянная.

Из плюша мой плюшевый мишка,

Мне нравится с мишкой играть,

Он словно мой младший братишка

И с ним я не буду скучать.

Из бумаги кораблик бумажный,

Он спокойно бежит по волнам.

Где же тот капитан отважный,

Что на нём поплывёт в океан?

Из стали ножи стальные ,

А нитки из льна - льняные.

Мой глиняный шарик из глины,

Он склеен из двух половинок.

Из стекла стеклянный стаканчик,

Он прозрачный и небольшой,

Осторожно взял его мальчик

И наполнил холодной водой.

Изо льда строят дом ледяной,

А из снега, конечно, снежный.

Жить в домах таких можно зимой,

Пока солнышко светит нежно.

Из картона коробка картонная,

В неё можно игрушки сложить.

Из бетона стена бетонная,

Будет долго она служить.

Купил я хрустальную вазу,

Та ваза из хрусталя.

Она мне понравилась сразу -

Все грани на солнце горят.

Образование притяжательных прилагательных (чей?, чья?, чьё?, чьи?).

Чтобы ребёнку было легче усвоить образование прилагательных данного типа, слова подбираются по принципу сходства окончаний.

У вороны голова воронья, у оленя - оленья, у рыси - рысья, у лисы - лисья, у рыбы - рыбья, у собаки - собачья, у кошки - кошачья, у птицы - птичья, у сороки - сорочья, у овцы - овечья, у зайца - заячья, у белки - беличья, у кролика - кроличья, у медведя - медвежья; у тигра - тигриная, у лошади - лошадиная, у курицы - куриная, у утки - утиная, у голубя - голубиная, у лебедя - лебединая, у орла - орлиная.

У белочки ушки беличьи,

Пушистый беличий хвост,

Нарядная шубка беличья

И очень маленький рост.

Заячьи длинные уши

Зайцу в лесу нужны.

Если внимательно слушать,

Волки не так страшны.

У льва есть львиная грива,

Недаром ведь лев - царь зверей.

Не думай быть с ним игривым,

Беги от него скорей.

У мышки мышиные глазки

И тонкий мышиный хвостик,

Нельзя ей гулять без опаски,

По ночам лишь приходит в гости.

У утки утиная шея,

Утиные красные лапки,

Но утка совсем не умеет

Носить красивые тапки.

У оленя олений хвост,

Оленьи рога ветвистые,

Олений высокий рост,

Оленьи глаза лучистые.

У журавлей журавлиные крылья.

Журавли так протяжно кричат.

Они были прекрасной былью,

Пусть скорей возвратяться назад!

У клёна листочек кленовый,

Он очень красивый, резной.

А иглы у сосен сосновые,

Колючие все до одной.

Правильность употребления в речи ребёнка разнообразных имён прилагательных достигается путём многократных повторений слов в различных игровых ситуациях, которые не только значительно обогатят словарный запас ребёнка, но и положат начало развитию его наблюдательности над словами, пробудят интерес к языку.